Artículo del Decreto 87

Establézcase la Estrategia Nacional de Educación Pública, y sus anexos, aprobada en los términos señalados en el artículo 6 de la ley Nº 21.040, cuyo texto es el siguiente: PRIMERA ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA 2020-2028 "CONSTRUYENDO JUNTOS EDUCACIÓN PÚBLICA DE CALIDAD PARA CHILE" PRIMERA ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA 2020-2028 Herramienta central y hoja de ruta para la instalación y funcionamiento del nuevo Sistema de Educación Pública que contempla la transferencia de los establecimientos educacionales de los 345 municipios a 70 nuevos Servicios Locales de Educación Pública, con el propósito de construir y consolidar un sistema local y nacional altamente profesionalizado y cuyo foco sea desarrollar y fortalecer sus capacidades. Ministerio de Educación República de Chile Avda. Bernardo O'Higgins 1371 Santiago de Chile Dirección de Educación Pública Departamento de Estrategia Nacional e Instrumentos de Gestión División de Desarrollo y Planificación Educacional Gabinete Avda. Bernardo O'Higgins 1449, Torre 4 Santiago de Chile Diseño: Valeska Dockendorff Edición de textos: Teresa Fontaine Foto Portada: Fotos interiores: Todas las fotos cuentan con autorización para su reproducción en cualquier medio. Marzo 2020 Nota: En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como "el docente", "el estudiante", "el profesor", "el alumno" y sus respectivos plurales, así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo para referirse a hombres y mujeres. Esta opción se basa en la convención idiomática de nuestra lengua (RAE) y tiene por objetivo evitar fórmulas para aludir a ambos sexos en el idioma español ("o/a", "los/las" y otras similares), debido a que implican saturación gráfica que puede afectar la lectura de los textos. El término Establecimiento, Establecimientos Educacionales (EE) o escuela alude a todos donde se imparte educación pública: Parvularia, Básica, Media, Especial, de Adultos y en situación hospitalaria, en contexto de encierro o de ruralidad. ÍNDICE PRESENTACIÓN UNA NUEVA EDUCACIÓN PÚBLICA PARA CHILE Principios del sistema Caracterización de los alumnos que atiende la Educación Pública ANTECEDENTES DE ESTA ESTRATEGIA ¿Cómo se vinculan los diferentes instrumentos de gestión? METODOLOGÍA DE TRABAJO PARA LA ELABORACIÓN DE LA PRIMERA ENEP 2020-2028 Proceso de elaboración de la "Primera Estrategia Nacional De Educación Pública" Acerca de las instancias participativas Árbol del problema ¿Cómo es un establecimiento educacional público de calidad ¿Qué esperamos? OBJETIVOS ESTRATÉGICOS 2020-2028 Árbol de objetivos Objetivos estratégicos Líneas de acción para cada objetivo Descripción de los Objetivos estratégicos e iniciativas por actor Metas FINANCIAMIENTO MONITOREO Y EVALUACIÓN DE LA ENEP PALABRAS DE CIERRE NOTA: La Estrategia Nacional está constituida por dos documentos: el cuerpo de la Estrategia y los anexos. Hoy tenemos una oportunidad histórica para repensar el sentido de educar, el que necesariamente pasa por formar seres humanos integrales. El desafío es grande y urgente. La Nueva Educación Pública nos permitió diseñar la primera Estrategia Nacional, la cual buscamos logre llegar a la sala de clases en todos los contextos; urbano, rural, hospitalario, de encierro, educación especial y educación de adultos, para así asegurar condiciones mínimas de aprendizaje, convivencia e infraestructura, entre otros, potenciar un alto desarrollo y entregar oportunidades a todos, respondiendo al desafío de la equidad. Esto pasa por garantizar la mejora de las capacidades de los que estamos comprometidos administrativos, asistentes de la educación, educadores de párvulos, docentes, equipos directivos, funcionarios de los Servicios Locales y la Dirección de Educación Pública, entre otros. Necesitamos poner a nuestros estudiantes y establecimientos escolares en el centro, de modo de que puedan realizar su tarea con autonomía, responsabilizándose por sus resultados. Para lograr este desafío, debemos actuar de forma diferente, es decir, hacer una "invertida" que significa salir de la postura natural que tenemos, con los pies en el suelo, poniendo ahora el corazón y la cabeza en los establecimientos, en el aula, en los estudiantes y desde ahí mirar el sistema; convirtiéndose así un cambio total de perspectiva. Estamos convencidos de que lograremos hacer de este esfuerzo nacional una realidad que convoca de manera transversal: la Nueva Educación Pública. Estamos trabajando en el desarrollo de las líneas de acción que nos permitan establecer una hoja de ruta clara y común respecto a temáticas relacionadas con cobertura y acceso, prácticas directivas, enseñanza-aprendizaje, énfasis curriculares y desarrollo de capacidades, entre otras. Estamos construyendo un sistema que tiene como único foco mejorar la calidad de la educación. Nos parece fundamental recuperar la Educación Pública como espacio de convivencia y formación ciudadana, donde todos nuestros niños, niñas, jóvenes y adultos, puedan recibir una sólida formación y concluir exitosamente su trayectoria educativa, lo que les permitirá ejercer sus derechos y deberes de manera responsable y democrática, como también comprometerse con el desarrollo y crecimiento de su país. La Educación Pública, la comprendemos como un imperativo al cual invitamos a sumarse a todos y todas quienes comprenden que como país debemos asegurar un sistema educativo que garantice a cada estudiante la calidad, el acceso universal, la permanencia y la proyección. La primera ENEP refleja el punto de partida de la Educación Pública que necesitamos. Permite y entrega las herramientas para que nuestros estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje en todas las áreas y así formemos a los ciudadanos del Chile del Siglo XXI. Alejandra Grebe Noguera Directora Nacional de la Educación Pública PRESENTACIÓN La elaboración de la Primera Estrategia Nacional de Educación Pública para el periodo 2020- 2028 constituye una experiencia inédita para el país. La Ley 21.040 que crea el Nuevo Sistema de Educación Pública (NEP) transfiere los establecimientos educacionales desde la administración de los 345 municipios a 70 nuevos Servicios Locales de Educación Pública (SLEP), con el propósito de construir y consolidar un sistema local y nacional altamente profesionalizado, cuyo foco será desarrollar y fortalecer las capacidades de los establecimientos educacionales. Con ello, se quiere transformar a los jardines infantiles, escuelas y liceos públicos en referentes de calidad y por esto preferidos por las familias de nuestro territorio. Una reforma para Chile, de la cual no existe referencia en el mundo. El objetivo del Sistema de Educación Pública es garantizar calidad de la educación como un derecho de todos, tarea-país que requiere el esfuerzo de todas y todos para recuperar la educación pública como espacios de calidad, convivencia y formación ciudadana. La transición entre la actual administración municipal y el nuevo sistema será un proceso gradual y durará hasta el 2025, considerando una evaluación intermedia en 2021 para revisar la instalación de esta primera etapa y decidir la posibilidad de que desde la Presidencia de la República se postergue esa fecha final hasta 2030. Se hace una invitación especial a los establecimientos municipales que aún no son traspasados, para que independiente de su año de traspaso, se integren a los lineamientos de esta ENEP. El artículo 6 de la ley indica que el Ministerio de Educación, a propuesta de la Dirección de Educación Pública, establecerá la Estrategia Nacional con el objeto de mejorar la calidad de la educación pública provista por los establecimientos integrantes del sistema. La Estrategia es la hoja de ruta y la herramienta central de la Nueva Educación Pública. Fue elaborada considerando la información levantada en diferentes instancias consultivas con actores relevantes de todos los sectores políticos, técnicos y usuarios de la educación pública, así como en investigación académica y la experiencia internacional. Especial énfasis se ha puesto en involucrar en este debate a todos los sectores que aportan, actúan y reflexionan sobre educación hoy en Chile, de modo de que esta estrategia sea efectivamente una política de Estado, tal como lo requiere el país. Queremos calidad para niños, niñas, jóvenes y adultos, es decir, un alto nivel de desarrollo de sus distintas dimensiones incluyendo la espiritual, ética, moral, cognitiva, afectiva, artística y desarrollo físico. También queremos equidad, es decir, oportunidades para todos, donde el origen, nivel socioeconómico, género, etnia, entorno familiar u otro, no sea un factor determinante. Una Nueva Educación Pública es un anhelo, un sueño de todos los chilenos y de los que realmente creen que se puede, por lo que esta tarea se constituye en un enorme desafío. ¡Nuestros niños, niñas, jóvenes y adultos no pueden esperar! Equipo ENEP - DEP UNA NUEVA EDUCACIÓN PÚBLICA PARA CHILE "La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo" Nelson Mandela Estamos en deuda con nuestros niños y niñas y con la construcción de un mejor país, donde el contexto de nacimiento no determine su futuro. Estamos en deuda con los esfuerzos realizados por todos aquellos personajes de nuestra historia que lucharon por los cimientos de la educación en Chile y que vieron en ella una herramienta para forjar un país más justo. En definitiva, estamos en deuda con nuestra Educación Pública. La historia de la construcción de la Educación Pública chilena nos recuerda a mujeres y hombres que colaboraron en edificar la educación de nuestro país: José Miguel Carrera, quien en junio de 1812 funda el Instituto Nacional y en agosto del mismo año otorga el derecho a la educación femenina; José Abelardo Núñez, quien sentó las bases de la instrucción para los profesores normalistas en 1883; Pedro Aguirre Cerda, gran impulsor de la educación en su mandato presidencial; Eloísa Díaz, la primera mujer estudiante de medicina; Amanda Labarca, profesora y primera mujer en dictar cátedra universitaria; Gabriela Mistral, Premio Nobel, poetisa y maestra rural; Nicanor Parra, creador de la antipoesía, quien dejó un gran legado educativo, cultural, científico y artístico, personificando en su propia historia el poder transformador y el valor de la educación; Zoila Quintremil, profesora normalista, primera candidata indígena al Parlamento e Isidora Zegers, fundadora del Conservatorio Nacional de Música y Presidenta de la Academia Superior de Música, por nombrar algunos de los principales actores de la historia, cuyas memorias nutren el legado que dejaron para que hoy tengamos la oportunidad de mejorar las vidas de niños, niñas, jóvenes y adultos que asisten a nuestras escuelas. La Educación Pública en Chile ha vivido grandes cambios desde la normativa, con el objetivo de mejorar la calidad de su servicio, podemos mencionar la Ley N 20.370 del año 2009, que crea Nueva Ley General de Educación, luego el año 2011, con la Ley N 20.501 sobre Calidad y Equidad y el mismo año, nace la Ley N 20.529 del sistema de aseguramiento de la calidad. Continúa el año 2015, la Ley N 20.845 de inclusión, y luego el año 2016 dos grandes leyes, la Ley N 20.903 que promulga el sistema de desarrollo profesional docente y la Ley N 20.911 que permite el nacimiento del plan de formación ciudadana. El año 2017, la Ley N 21.040 de la Nueva Educación Pública y el año 2018, la Ley N 21.109 de Asistentes de la Educación. Este conjunto de leyes crea un marco legal propicio para entregar a la Educación Pública un nuevo impulso para revitalizar esa etapa de la historia, donde el liceo contaba con generaciones "que se sintieron parte de un relato de la historia de Chile en el cual ellos mismos eran los protagonistas: un proyecto sociedad, una conciencia histórica que asume la interpretación de una tradición, su transformación, a la vez la formación de una identidad y un sentido de pertenencia(1)". Es en el aula, donde docentes y jóvenes de los sectores medios chilenos y los más vulnerables también, deben de encontrar las herramientas que les permitan desenvolverse y enfrentar exitosamente el desafío universitario y luego el protagonismo en la historia republicana del país. Así como "El liceo tenía un sitial preferente en el gran relato histórico liberal social demócrata, que sustentaba un proyecto nacional compuesto por la democracia, el desarrollo económico y la cohesión social. Un relato hegemónico en el sistema educacional que marcó la conciencia histórica de esos liceanos y liceanas que sintieron, vivieron y estudiaron una historia que trataba acerca de ellos mismos"(2), esperamos que la ENEP contribuya de manera importante a que la Educación Pública pueda recuperar su sitial. Todos los países de altos índices de calidad de vida fortalecen su Educación Pública porque entienden que ella es insustituible para el Bien Común, con proyectos educativos de interés colectivo para el desarrollo nacional y local; la Integración, que garantice el pluralismo, asegure la existencia de una educación no particularista o excluyente y fortalezca un sustrato cultural común; la Universalidad, garantizando el derecho universal a la educación obligatoria y gratuita (geográfica y socialmente); la Calidad, estableciendo un estándar de calidad para el conjunto del sistema y Equidad, promoviendo la equidad educativa y la integración social de los estudiantes (Bellei et al. 2018). En este sentido, la Educación Pública se compromete con total convicción a impulsar las políticas nacionales de inclusión, atención a la diversidad con especial énfasis en primera infancia, población migrante, discapacidad, interculturalidad y género, promoviendo la inversión temprana al considerar que las primeras experiencias moldean el futuro y rompen el círculo de la pobreza configurando un país más justo. La Nueva Educación Pública surge como respuesta a diversos estudios que levantaron las dificultades en la organización del sector educacional a través de los municipios, entre ellos, los informes de la OCDE sobre política educacional (2004), el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (2006) y el Panel de Expertos para una Educación de Calidad (2011): ---------------------- (1) Sol Serrano (2018). El Liceo. Relato, Memoria, Política. Santiago: Editorial Taurus. (2) Sol Serrano (2018). El Liceo. Relato, Memoria, Política. Santiago: Editorial Taurus. a. Dificultades de proyección: las políticas y programas a largo plazo dependen de la voluntad de las autoridades municipales y de los énfasis que le otorgan a la educación. Esta dependencia está estrechamente relacionada con los ciclos político-electorales del municipio, viéndose afectada la planificación estratégica del sector. b. La baja o inexistente rendición de cuentas del área educacional en las cuentas públicas que también depende de la voluntad de la autoridad y a lo que se suman las responsabilidades ambiguas o diluidas entre diferentes actores (Mineduc, municipio). c. Disparejas capacidades para dar apoyo técnico-pedagógico y diferencias en la asignación de recursos. Según datos de 2013 y 2014 del Sistema Nacional de Información Municipal (SINIM), del total de recursos adicionales que entre todos los municipios declaran destinar a educación, el 70% se concentra en el 25% de las comunas del país. Por otro lado, hay municipios que tienen establecimientos clasificados en nivel de Alto Desempeño según la categorización de la Agencia de Calidad de la Educación y también en Insuficiente. d. Diferencias en escalas, coordinación y sustentabilidad, donde los 345 municipios en general trabajan con una baja coordinación territorial y alta desarticulación. De igual forma, hay importantes diferencias de tamaño, siendo algunos municipios 15 veces más grandes que otros, por lo que sus ingresos también son diferentes, no existiendo equidad al respecto. Esta desproporción impacta en la contratación de los equipos a cargo, el trabajo en red, el aprovechamiento de la infraestructura y la sustentabilidad, entre otros. Desde el 24 de noviembre de 2017 contamos con una Política de Estado bajo una Ley que crea el Sistema de Educación Pública(3) y que responde a un profundo diagnóstico de todos los componentes del sistema educativo municipal, el que relevó la urgencia y necesidad de un cambio estructural para los jardines, escuelas y liceos públicos desde un enfoque sistémico, integral, inclusivo, de derecho y de calidad de los aprendizajes para el siglo XXI. Esta reforma al Sistema Educativo Chileno marca un fin de ciclo y es una de las políticas educacionales de mayor magnitud y complejidad que ha vivido la educación chilena desde la transferencia de la educación estatal a los municipios en 1981, decidiéndose por unanimidad cambiar la conformación del sistema con la innovación de su foco, estructura y funcionamiento. El nuevo sistema, conformado por el Ministerio de Educación a través de la Dirección de Educación Pública y los Servicios Locales de Educación Pública con los establecimientos educacionales a su cargo, tienen que asegurar una educación gratuita, laica, pluralista, de calidad, capaz de promover la inclusión social y cultural, la equidad, la tolerancia, el respeto a la diversidad y la libertad, consciente de las particularidades regionales y locales y garantizando el derecho a la educación. Su primer desafío es generar nuevas culturas de trabajo, dado que en estos nuevos territorios se unen diferentes comunas, donde cada una debe contribuir con sus fortalezas. Es probable que demore algunos años crear una cultura organizacional propia, sin embargo, ello dependerá de los procesos participativos, la motivación y la cercanía que generen. Los Servicios Locales de Educación Pública -en adelante SLEP- son definidos por ley como servicios públicos descentralizados, con personalidad jurídica y patrimonio propio, cuyo único rol es prestar el servicio educacional en los niveles y modalidades que correspondan, convirtiéndose en los nuevos sostenedores. Cumplen este rol a través de los establecimientos educacionales de su dependencia, debiendo orientar su acción en conformidad a los principios de la educación pública establecidos en el artículo 5. En este marco, deben entregar apoyo técnico-pedagógico y a la gestión de los establecimientos a su cargo, considerando sus proyectos educativos institucionales y las necesidades de cada comunidad escolar, con especial atención a las características de sus estudiantes y las particularidades del territorio en que se emplazan. Asimismo, deben respetar la autonomía de los establecimientos educacionales, contribuyendo al desarrollo de sus proyectos educativos y sus planes de mejoramiento. Por su parte, corresponde a la Dirección de Educación Pública -en adelante DEP- la conducción estratégica y la coordinación del Sistema, velando por que los Servicios Locales provean una educación de calidad en todo el territorio nacional. Para ello, elabora la Estrategia Nacional de Educación Pública, vigila su cumplimiento y evalúa el desempeño de los Servicios Locales por medio de convenios de gestión con sus Directores Ejecutivos, a quienes presta apoyo técnico y administrativo en el marco de sus funciones. A su vez, la DEP responde al Ministerio de Educación, cuya tarea principal es definir y elaborar las políticas educativas nacionales. Finalmente, el objeto de los establecimientos educacionales dependientes de los Servicios Locales es proveer educación de calidad que contribuya a los aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes en las distintas etapas de su vida, considerando sus necesidades y características, a fin de potenciar su pleno desarrollo espiritual, ético, social, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico; de acuerdo a los principios del sistema educativo chileno definidos en el decreto con fuerza de ley N°2, de 2009 del Ministerio de Educación, como también a los objetivos y principios del Sistema de Educación Pública contenidos en la ley. El Sistema debe velar por el respeto a las particularidades de cada nivel y modalidad educativa, considerando la integralidad, la pluralidad y el apoyo permanente a los niñas, niños, jóvenes y adultos, estudiantes del sistema. Fortalezas del sistema El nuevo sistema de Educación Pública creado por la Ley 21.040, tiene según la opinión de diversos actores, las siguientes fortalezas: * Reestructura y fortalece el nivel intermedio con la creación de los nuevos servicios locales (SLEP), los que son descentralizados. * Profesionaliza la educación ya que los actores claves, son especialistas. * Otorga una gran oportunidad de trabajo en red. * Permite contar con una institución (DEP) que ofrece asesoría especializada, coordinación y conducción. * El sistema le otorga mayor énfasis a la dimensión pedagógica y pone foco en el mejoramiento de la calidad de la educación. * La Ley incorpora la responsabilización por los resultados. * Hay mayor participación de la comunidad con espacios definidos para ello. * Hay exclusividad en el uso de los recursos. * La Ley asegura calidad, inclusión y equidad. * El traspaso es gradual, lo que permite aprender y mejorar. * El traspaso está diseñado con un proceso que consta de 4 fases: anticipación, implementación o instalación, acompañamiento y estandarización o mejora continua. * Existen altas expectativas de este cambio en las comunidades. Principios del sistema(4) La ley, en su artículo 5, establece nueve principios que deben ser resguardados por la Estrategia Nacional de Educación Pública -en adelante ENEP-, entendiendo como Principio la "idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta"(5). Estos principios permiten actuar con ideas comunes como sociedad, evaluar con criterios que han sido validados y tomar decisiones para el futuro. Marcan una base de coordinación y articulación hacia ejes que como sociedad nos parecen relevantes. ---------------------- (4) La descripción de los principios se encuentra en el documento anexo (5) Definición Real Academia Española, RAE Todos estos principios están resguardados en los objetivos estratégicos, en las líneas de acción y en las iniciativas de esta ENEP. "Echar a andar" una reforma como esta es una gesta épica que espera que desde la educación cambie la historia de nuestro país. En este escenario, el Estado tiene la oportunidad histórica, la responsabilidad y la exigencia de configurar una Nueva Educación Pública para Chile que cambie el rostro del futuro de nuestros estudiantes, contribuyendo al desarrollo y crecimiento del país y las personas. Por tanto, invitamos a todos quienes tengan la convicción de que nos une una gran tarea y la oportunidad de aportar desde su ámbito de acción, público o privado, que se sumen al honor de trabajar para la Nueva Educación Pública y seamos protagonistas de la construcción de un nuevo Chile. El Índice de Vulnerabilidad promedio es de 91,7% en los Establecimientos de Enseñanza Básica de los Servicios Locales de Educación Pública 2018(6), 2019(7) y 2020(8), mientras que en los Establecimientos de Enseñanza media es un 88.5%. La vulnerabilidad es la inseguridad económica asociada al riesgo que enfrentan los hogares a experimentar pérdidas en su nivel de bienestar a causa de eventos inesperados, especialmente en el caso de hogares cuya tenencia de activos es escasa y volátil. La Comisión para la medición de la pobreza propone 14 indicadores para medir carencias en 5 dimensiones: educación, salud, empleo y seguridad social, vivienda, y entorno y redes. Se recomienda dar igual ponderación a cada una de las dimensiones dentro de la medida agregada de carencias. La agregación de los indicadores ponderados genera una escala de 0 a 100% y se propone definir como carentes a aquellos hogares que presenten un 33% o más de carencias. La combinación de la medida de pobreza por ingresos y la medida de carencias sociales permite identificar cuatro grupos de hogares con diferentes niveles de bienestar: en situación de pobreza, en situación de pobreza extrema y en situación de vulnerabilidad. 1. Hogares en situación de vulnerabilidad: son aquellos hogares que, teniendo ingresos sobre la línea de la pobreza, se encuentran en alguna de las siguientes situaciones: I. Su ingreso está por debajo de la línea de la vulnerabilidad o bien II. Son carentes según la medida de pobreza multidimensional. 2. Hogares que no están en situación de pobreza ni de vulnerabilidad: son aquellos hogares que tienen ingresos superiores a la línea de vulnerabilidad y que, además, no son carentes de acuerdo con la medida de pobreza multidimensional. Nuestros estudiantes poseen un contexto familiar de constante vulnerabilidad. Cabe destacar la más reciente incorporación de la vulnerabilidad a la discusión en torno a la pobreza. La vulnerabilidad se ve reflejada en el dinamismo de la población en torno a la pobreza, con grupos que entran y salen de ella en períodos acotados de tiempo. Si bien la medición de la vulnerabilidad es un tema aún en desarrollo en la literatura y sobre el cual no hay consensos, su medición ha cobrado importancia para la identificación de grupos de la población que, aun situándose sobre la línea de pobreza, viven una situación de alta inseguridad económica.(9) Respecto al género nuestros hoy se identifican estudiantes hombres en un 51,2% y un 48%, mujeres. Dentro de ello el 3,3% tiene una nacionalidad extranjera, principalmente alumnos venezolanos, colombianos, peruanos, bolivianos y haitianos en su mayoría. Un 14,4% declaran pertenencia a pueblos originarios. La conformación familiar de nuestros estudiantes es mayoritariamente biparental (46,3% Prebásica – 43,74% de 5to básico a I medio) luego le siguen las familias extendidas (38% Prebásica – 36,61% de 5to básico a I medio). Desde el año 2015 el ingreso familiar se distribuye a partir de la Calificación Socioeconómica, utilizando el Registro Social de Hogares, que reemplaza la antigua Ficha de Protección Social (FPS). Como se muestra en gráfico según información entregada por el Ministerio de Desarrollo Social y Familia, el año 2018 el 69,1% de los estudiantes proviene de hogares calificados en el 60% de menores ingresos, donde el 57,1% corresponde al 40% de menores ingresos o mayor vulnerabilidad.(10) ---------------------- (6) SLEP 2018, Barrancas (Cerro Navia, Lo Prado y Pudahuel), Puerto Cordillera (Andacollo y Coquimbo), Huasco (Alto del Carmen, Freirina, Huasco y Vallenar) y Costa Araucanía (Carahue, Nueva Imperial, Saavedra, Teodoro Schmidt y Toltén). (7) SLEP 2019, Chinchorro (Arica, Camarones, General Lagos y Putre), Gabriela Mistral (La Granja, Macul y San Joaquín) y Andalién Sur (Concepción, Chiguayante, Florida y Hualqui). (8) SLEP 2020, Llanquihue (Fresia, Frutillar, Los Muermos, Llanquihue y Puerto Varas), Colchagua (San Fernando, Chimbarongo, Nancagua y Placilla), Valparaíso (Valparaíso y Juan Fernández) y Atacama (Copiapó, Caldera, Tierra Amarilla, Chañaral y Diego de Almagro). (9) Comisión para la Medición de la Pobreza, 2014. (10) Informe Técnico Final Convenio Ministerio de Desarrollo Social – JUNAEB. Programa diagnóstico de vulnerabilidad. Según el informe nacional de educación de la Agencia de Calidad 2018, en el indicador autoestima a nivel general no se observa una asociación positiva o negativa entre la autopercepción y autovaloración de los estudiantes y el GSE de la escuela a la que asisten, sino una postura neutral. En la dimensión de Motivación escolar se observa que en 4° y 8° básico existe una leve tendencia a que, a medida que aumenta el GSE del establecimiento, disminuye la proporción de estudiantes en el nivel Alto y aumenta el nivel Medio. A nivel general, no se observan tendencias claras de asociación entre el GSE y los resultados de Autoestima académica. En la dimensión de Ambiente organizado existen algunas diferencias entre grupos socioeconómicos, pero no se observa una tendencia clara que relacione el GSE con los resultados en la dimensión. Por el contrario, en la dimensión Ambiente seguro sí se observa una relación en los tres grados evaluados donde, a mayor nivel socioeconómico del establecimiento, mayor es la proporción de actores que se ubican en el nivel de logro Alto. A nivel general, esta relación también se observa en 4° básico y II medio, donde el indicador de Clima de convivencia aumenta la proporción de actores en el nivel Alto a medida que aumenta también el nivel socioeconómico del establecimiento. En la dimensión de Participación se observa que, si bien en todos los grados evaluados hay ciertas diferencias en los resultados entre grupos socioeconómicos, es difícil establecer la existencia de una relación entre el GSE y los resultados. Por ejemplo, en 8° básico se registra un aumento de la proporción de actores en el nivel de logro Medio a medida que avanza el nivel socioeconómico del establecimiento, en detrimento de la proporción que se sitúa en el nivel Alto; sin embargo, al llegar al nivel más alto de GSE, disminuye considerablemente la proporción que logra resultado Medio y aumenta la de nivel Alto. En la dimensión Sentido de pertenencia no se observa un patrón de relaciones entre el GSE y los resultados. Lo mismo sucede en la dimensión Vida democrática, donde no hay diferencias entre los diferentes GSE en cuanto a los resultados obtenidos. A nivel general, en el indicador compuesto por Participación y formación ciudadana, la única diferencia que se observa entre los diferentes GSE es la descrita en la dimensión Participación, donde existen diferencias entre grupos, pero sin seguir un patrón determinado. En cuanto al GSE de los establecimientos, no se observan diferencias consistentes en los hábitos de los diferentes grupos en el índice agregado de Hábitos de vida saludable. Las únicas diferencias se observan en 8° básico entre los establecimientos de GSE bajo y medio bajo, donde los primeros presentan una mayor proporción de estudiantes en el nivel alto y menor en el nivel medio. En II medio se observa que, al comparar a los establecimientos de GSE alto con los de GSE medio-alto, estos últimos tienen una mayor proporción de resultados en el nivel de logro Medio y, al avanzar de nivel, aumenta la proporción en el nivel Alto. Analizando cada dimensión por separado, al observar los resultados en Hábitos alimentarios se aprecia que no existe un patrón claro que muestre una asociación entre el GSE del establecimiento y los resultados de sus estudiantes en esta dimensión. En la dimensión Hábitos de autocuidado sí se observa una tendencia en el caso particular de II medio, donde, a medida que aumenta el GSE del establecimiento, disminuye la proporción de estudiantes con resultados en el nivel Medio y aumenta la proporción de estudiantes con resultados altos. En los Hábitos de vida activa tampoco se observa un patrón de relación entre el nivel socioeconómico y los resultados. En el cuestionario Simce 2018, 4º básico, de la Agencia de Calidad, es posible identificar características de los estudiantes según dependencia: En todas las dependencias, los estudiantes mayoritariamente viven con la madre, sin embargo, se produce una diferencia, respecto de la convivencia con el padre. Referido a la escolaridad alcanzada por los padres, la mayoría de los apoderados de establecimientos municipal y de SLEP, se ubica en el rango de haber alcanzado el nivel de 8vo básico y el de IV medio. Si bien a nuestros estudiantes les rodea un contexto complejo, es necesario mencionar que tenemos niños, niñas, jóvenes, adultos y familias de gran esfuerzo y resiliencia, comprometidas con la educación y con altas expectativas. Sueñan con mejorar su calidad de vida a través de su formación humana y académica. La Nueva Educación Pública busca responderles. INTRODUCCIÓN A LA ACTUALIZACIÓN 2025 DE LA ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA 2020-2028 La Estrategia Nacional de Educación Pública (ENEP) constituye el instrumento central de planificación del Sistema de Educación Pública, definido en el artículo 6 de la ley N° 21.040. Aprobada en 2020 por el Consejo Nacional de Educación, la ENEP 2020-2028 fue concebida como una política de largo plazo que garantice coherencia, estabilidad y un horizonte común para el despliegue de la Nueva Educación Pública. Su diseño original recogió un diagnóstico acabado de la educación pública chilena, que permitió identificar los principales nudos críticos y desafíos que debía abordar este nuevo sistema para garantizar calidad y equidad educativa en el país. Para ello, se establecieron cinco objetivos estratégicos, veinte líneas de acción y un conjunto de iniciativas que orientan el actuar de la Dirección de Educación Pública (DEP), los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP) y los establecimientos educativos. Complementariamente, se estableció un marco de 27 indicadores y metas que permitiera monitorear avances y orientar la toma de decisiones en los distintos niveles del sistema. Como parte de su diseño, la ley 21.040 dispuso que este instrumento de ocho años tuviera la posibilidad de ser sometido a una evaluación intermedia, de modo de equilibrar el principio de estabilidad y mirada de largo plazo, con la posibilidad de hacer ajustes al instrumento a la luz de transformaciones en el contexto o aprendizajes institucionales. De acuerdo a la normativa, la DEP instruyó esa evaluación intermedia en 2024, la que contó con asistencia técnica de UNICEF y fue conducida por el CEPPE UC como organismo evaluador externo. Respecto a la dimensión de diseño de la ENEP vigente, la evaluación concluyó que el diagnóstico y los cinco objetivos estratégicos de la Estrategia mantienen su vigencia y pertinencia, confirmando que las orientaciones de fondo de la política y las prioridades establecidas en la Estrategia siguen siendo las adecuadas para guiar la consolidación del sistema hasta 2028. No obstante, la evidencia levantada también constató la necesidad de perfeccionar los componentes operativos de la Estrategia -las líneas de acción, las iniciativas, los indicadores y las metas- para que reflejaran de mejor forma los aprendizajes acumulados durante los primeros siete años de implementación; las transformaciones del sistema, que pasó de 7 SLEP en 2020, cuando se aprobó la ENEP, a 26 SLEP en régimen en 2025; visibilizar énfasis relevantes que emergieron postpandemia, especialmente en salud mental, bienestar socioemocional, trayectorias educativas, fortalecimiento del liderazgo y tecnología; la necesidad de orientar de forma más efectiva en áreas críticas de gestión, como la infraestructura y la sostenibilidad financiera; y la necesidad de perfeccionar el marco de monitoreo, considerando que muchos indicadores de la ENEP vigente presentaban debilidades metodológicas en su formulación. Sobre la base de estas conclusiones, el Ministerio de Educación aprobó dar curso al procedimiento formal de actualización, lo que gatilló la implementación de los hitos participativos exigidos por normativa -en los que participaron más de 3.800 representantes de distintos niveles del sistema- cuyas propuestas y recomendaciones permitieron formular la versión revisada de las líneas de acción, iniciativas e indicadores para los 5 objetivos estratégicos y fines de la ENEP vigente, que se incluyen en el presente documento. Principios de la actualización: . Participación: Gracias a las instancias participativas, la actualización recogió una mirada plural y representativa del sistema, fortaleciendo su legitimidad como política pública de Estado. . Continuidad: Se mantienen sin modificaciones: el diagnóstico y árbol de problemas planteado, los cinco objetivos estratégicos y la arquitectura general de la ENEP aprobada en 2020, asegurando continuidad sistémica y evitando modificar las prioridades ya conocidas por los actores del sistema. . Perfeccionamiento de líneas de acción e iniciativas: Las líneas de acción e iniciativas son perfeccionadas, mejoradas con ajustes conceptuales, incorporando nuevos énfasis temáticos priorizados por las comunidades, y con una mejor definición del rol esperado para la DEP, los SLEP y los establecimientos. . Optimización del marco de indicadores: El marco de indicadores y metas se fortalece, pasando de un conjunto desequilibrado y en algunos casos no medible, a una propuesta más equilibrada, clara y metodológicamente robusta, con 25 indicadores revisados, perfeccionados o nuevos. Con esos principios a la base, la ENEP actualizada en 2025 reafirma su condición de política de Estado de largo plazo, manteniendo los objetivos originales, pero perfeccionando sus componentes operativos. Con ello se espera asegurar que el Sistema de Educación Pública siga avanzando de manera coherente, sensible a los cambios del entorno y con capacidad de responder a las demandas de sus comunidades, para garantizar la calidad y equidad educativa de aquí al 2028. ANTECEDENTES DE ESTA ESTRATEGIA La Estrategia Nacional de la Educación Pública como instrumento orientador del sistema La Educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Paulo Freire Según señala el artículo 6 de la Ley 21.040, el Ministerio de Educación, a propuesta de la Dirección de Educación Pública, con la participación de las comisiones de educación de la Cámara de Diputados y el Senado y previa aprobación del Consejo Nacional de Educación, establecerá la Estrategia Nacional de Educación Pública, que tendrá por objeto mejorar la calidad de la educación pública provista por los establecimientos educacionales integrantes del Sistema, propendiendo a su pleno desarrollo. Esta estrategia es un instrumento de gestión a nivel macro, que marca la hoja de ruta para orientar un sistema descentralizado y autónomo, el que tiene instrumentos de gestión territorial (Plan estratégico) y por establecimiento (Plan de mejora). Junto a ello, los directivos cuentan con sus convenios de gestión. La ley indica en el mismo artículo 6 que los integrantes del sistema, en el marco de sus funciones y atribuciones, deberán orientar sus acciones al cumplimiento de la ENEP, lo que luego es ratificado en el art. 61, letra a. Desde el comienzo del siglo XXI Chile, en conjunto con el resto del mundo, ha experimentado profundos cambios derivados de las transformaciones tecnológicas y culturales que surgen con la cuarta revolución industrial. Los cambios experimentados y aquellos que seguirán ocurriendo de manera acelerada refuerzan la idea central de que el conocimiento y la información se encuentran en la capacidad de las personas, sociedades y economías para adaptarse a los desafíos presentes y futuros. En este contexto, el sector educacional es clave. Ciertamente, la educación formal y los sistemas educativos se ven muy afectados por las transformaciones y desafíos, los que al mismo tiempo se constituyen en una de las herramientas más poderosas con las que cuenta un país para conducir los cambios a los que se enfrenta. Los estudiantes que hoy ingresan al sistema educacional, al término de su etapa escolar, enfrentarán un futuro desconocido y aunque parezca evidente, resulta crucial que Chile se dote de políticas que los preparen desde hoy como ciudadanos que puedan responder a los retos del mañana. En este marco, la ENEP tiene un doble desafío, recuperar lo que faltó por hacer en el siglo XX y preparar a los estudiantes para desenvolverse en un siglo XXI que les exige otro tipo de habilidades. Esto, sin duda es un imperativo ético y moral para quienes impactan en la educación pública, así como para un país que entiende la educación como un derecho humano fundamental que "recoge los principios de indivisibilidad e interdependencia de todos los derechos humanos dado que la educación cubre aspectos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales. Este derecho puede considerarse como un derecho clave puesto que permite el completo ejercicio y disfrute de todos los demás derechos humanos. Todos los derechos civiles, culturales, económicos, sociales y políticos pueden disfrutarse de mejor manera si las personas han recibido una educación mínima. La efectiva implementación del derecho a la educación es por lo tanto un requisito previo para la democratización y para la total participación de todos los ciudadanos en todas las esferas de la vida" (UNESCO). Es importante señalar que la ENEP integra los estándares UNICEF, reconociendo la educación como un derecho. La siguiente tabla presenta las dimensiones del derecho que la Nueva Educación Pública reconoce y los objetivos estratégicos y líneas de acción asociadas: Así mismo es necesario mencionar que al ser esta la 1ra Estrategia Nacional, se le suma otro gran desafío, dar la oportunidad para que la educación pública chilena vuelva a ocupar el lugar en el sistema que le corresponde, creando procesos para un buen traspaso, y al mismo tiempo, implementando políticas de expansión de la cobertura y mejoramiento de la calidad, todo ello para que se cumpla el propósito último por el que se creó la NEP. Este enorme esfuerzo de todos los chilenos debe de dar frutos para nuestros niños, niñas, jóvenes y adultos. ¿Cómo se vinculan los diferentes instrumentos de gestión? La Estrategia Nacional de Educación Pública se convierte en un instrumento de gestión de la política pública de alta relevancia y nace en el marco de una transformación de Estado en el campo de la educación, la de mayor magnitud de los últimos 30 años. Si bien el principal cambio de la nueva educación pública es la creación de un «nivel intermedio» que corresponde a los Servicios Locales, la reforma también pone a la escuela en el centro, a través de los principios que guían el sistema y algunos cambios importantes en el propio «nivel escuela». Esto es consistente con la experiencia y la literatura sobre eficacia y mejora escolar, donde se reconoce que si bien las políticas y apoyos externos pueden transformarse en condiciones centrales para producir un mejoramiento de los procesos y resultados escolares, la mejora sustentable de la calidad solo es posible en la medida en que las escuelas logran liderar el cambio educativo a través de sus propias capacidades y prácticas (Raczynski y Muñoz 2007; Bellei et al. 2014; Hopkins et al. 2014; Bellei et al, 2018). La Estrategia Nacional es la hoja de ruta para el país y define los objetivos estratégicos, las líneas de acción, las iniciativas y las metas. En su artículo 6 la ley declara que la ENEP establece estas directrices en las materias de cobertura, retención de estudiantes, convivencia escolar, apoyos para el aprendizaje, inclusión y atención diferenciada a los estudiantes, implementación curricular, colaboración y articulación de los sectores y niveles educacionales entre sí. Cada territorio debe elaborar sus instrumentos, ajustados a la ENEP y operacionalizar de manera concreta en el Plan Estratégico Local de cada Servicio Local de Educación Pública (artículo 45); los convenios de desempeño de los Directores Ejecutivos de estos Servicios (artículo 37) y sus Planes Anuales (artículo 46). A su vez, cada establecimiento respondiendo a sus particularidades, define su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y su Plan de Mejoramiento Educativo (PME) (artículo 15), como también los convenios de desempeño que los directores escolares suscriben con su Servicio Local. Se invita a los directores de los establecimientos municipales, a sumarse a los lineamientos y metas de la ENEP, a través de sus propios convenios. En estos instrumentos, el EE decide sobre formas y procederes, responsabilizándose por sus resultados y resguardándose así su autonomía. METODOLOGÍA DE TRABAJO PARA LA ELABORACIÓN DE LA PRIMERA ENEP 2020-2028(11) La elaboración de esta Estrategia fue un proceso largo, robusto, participativo y con varias etapas. A continuación, se detallan los procesos de construcción de mayor relevancia: 1. Definición del sustento teórico para la metodología de elaboración 2. Estudio de experiencias internacionales 3. Realización de variadas instancias participativas 4. Aportes de los SLEP en régimen 5. Aprendizajes de la instalación de los 4 primeros SLEP 6. Elaboración de 10 estudios para la ENEP 7. Revisión en las comisiones de diputados y senadores del Congreso e incorporación de sus observaciones 8. Revisión por parte del Consejo Nacional de Educación e incorporación de sus observaciones 9. Jornadas de trabajo con comisión formada por actores relevantes del sector, post observaciones CNED. 10. Revisión con comisión de expertos de las mejoras realizadas, post observaciones CNED 11. Nueva revisión en las comisiones de diputados y senadores del Congreso 12. Revisión del BID 13. Reintegro al CNED ---------------------- (11) La descripción completa de la metodología con sus principales resultados se encuentra en el documento anexo. Para la elaboración de la primera Estrategia Nacional de Educación Pública, el artículo 6 de la Ley 21.040 establece que se deben considerar procesos participativos de consulta a las comunidades educativas y también a expertos, académicos y otros actores relevantes del ámbito educacional. A partir de ese marco y a través de la Resolución Exenta N° 422 del 12 de junio de 2018, la Dirección de Educación Pública estableció cuatro instancias participativas de levantamiento de información a partir de la experiencia, experticia, trayectoria y visiones de diversos actores educacionales, tanto a nivel de diferentes áreas del sistema de educación como de las propias comunidades educativas. Previamente a las instancias participativas diseñadas por la DEP, el Mineduc realizó en 2017 la consulta ciudadana "Construyendo Educación Pública" que permitió definir los principios de la Educación Pública detallados en la figura 2. A continuación, se presenta el árbol de problemas con sus causas y efectos, que se levantaron a partir de: 1. Resultados instancias participativas(13) 2. Información Oficial: información provista por el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación (Mineduc, Agencia de Calidad, Superintendencia) y otros organismos intersectoriales. 3. Datos de Organismos Internacionales: datos emitidos por la Unesco, OCDE, Banco Mundial, UNICEF, CINTERFOR. En la búsqueda de publicaciones académicas para su análisis, se seleccionaron aquellas según su relevancia, diseño, ámbito y fecha de publicación, considerándose artículos indexados en revistas nacionales e internacionales; de diseño metodológico cuantitativo y mixto; de un período de publicación entre 2010-2019 y que analizasen solo nuestro sistema educacional y/o en perspectiva comparada. La gráfica del árbol muestra las causas directas e indirectas que explican el problema central, como también el conjunto de efectos que esta problemática ha producido. A su vez y por medio de colores asignados, la gráfica muestra la fuente de información. Esta herramienta del marco lógico permitió alcanzar acuerdos sobre la situación o problema central, y tener una orientación para enfocar los esfuerzos en esta primera Estrategia. Cabe señalar que esta metodología levanta las dificultades o debilidades, por lo que invisibiliza las fortalezas. Sobre ello, es importante destacar que las problemáticas detectadas no afectan por igual a todos los establecimientos, contextos o niveles, ya que esta metodología no permite presentar particularidades o realidades individuales. ---------------------- (13) Ver resultados de instancias participativas en documento anexo A partir de los problemas identificados y teniendo como marco las definiciones del artículo 6 de la Ley 21.040, la Dirección de Educación Pública decidió avanzar en la elaboración de una propuesta de Estrategia Nacional de Educación Pública(14) con las siguientes características: 1. Relevar los objetivos estratégicos, poniendo en el centro la necesidad de mejorar los resultados de aprendizaje de los niños, niñas, jóvenes y adultos estudiantes. 2. La clave de esta Estrategia Nacional está en "apostar por las personas", al mismo tiempo que fortalecer las instituciones y la estructura del sistema educativo, desarrollando capacidades en todos sus actores y niveles, con foco en los estudiantes y su desarrollo integral. Según el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), este es un proceso mediante el cual las personas, las organizaciones y las sociedades adquieren, fortalecen y mantienen las competencias y capacidades necesarias para establecer y lograr sus propios objetivos de desarrollo a lo largo del tiempo (PNUD, 2008). Para que la mejora educativa tenga lugar, es fundamental que los protagonistas del cambio; estudiantes, docentes, educadores de párvulos, asistentes de la educación y equipos directivos, comprendan los elementos que lo facilitan u obstaculizan (DEP; 2018a). 3. Considerar una cantidad acotada de objetivos estratégicos prioritarios y ambiciosos, con líneas de acción y diversas iniciativas establecidas a nivel de establecimientos (EE, SLEP y DEP). 4. Delimitar metas que se constituyan en un desafío alcanzable y medible en el tiempo y sus responsables. 5. Visibilizar y depositar confianza en el establecimiento, desarrollando su autonomía para la toma de decisiones sobre forma y procederes, dentro de las líneas de acción emanadas de esta estrategia y producto del diagnóstico de su situación actual, es decir, el EE operacionaliza dentro del marco de las líneas de acción e iniciativas. A su vez, la ENEP establece metas para el año 4 y el año 8, por lo que las metas intermedias, así como sus plazos, son de decisión del EE. Por otra parte, la ENEP indica una cantidad acotada de metas, por lo que cada EE puede aumentarlas, estableciendo las propias. 6. Se sugiere que las metas definidas por cada establecimiento y SLEP sean coherentes con las necesidades particulares de mejora. Por ejemplo, mejorar la planificación de clases y actividades, optimizar el uso del tiempo, mejorar puntualidad, si corresponde. 7. Potenciar los roles del sistema otorgando una especial responsabilidad al docente como líder de su sala de clases, al EE como eje de la transformación, a los SLEP como sostenedores técnicamente preparados y a la DEP al servicio de los territorios, velando por la calidad y la conducción estratégica de todo el servicio. ---------------------- (14) La ENEP es la Estrategia Nacional de la Educación Pública que establece el Mineduc, diferente a la estrategia de la Dirección de Educación Pública. La calidad es un constructo social, donde la sociedad define lo deseable. En educación es un intangible, por lo que solo es observable por las conductas y el desempeño de las personas. Así, las definiciones pueden ser diferentes según el actor, sin embargo, los Estándares Indicativos del Desempeño (EID) entregan una descripción, con sus dimensiones y subdimensiones. A partir de las opiniones de los diversos actores y la literatura, se ha definido cómo entendemos un establecimiento de calidad. ¿Cómo es un establecimiento educacional público de calidad? ¿Qué esperamos? En rasgos generales, esperamos contar con un establecimiento que logre resultados de aprendizaje en todos sus estudiantes, realice clases bien planificadas, tenga un clima de aula propicio para el aprendizaje donde el docente está continuamente monitoreando el avance y la tarea que están realizando sus estudiantes, como también presente diversidad de métodos de enseñanza y evaluación que sean innovadores y logren aprendizajes significativos. Un establecimiento donde la atención al desarrollo armónico de cada estudiante y la convivencia social integradora y respetuosa, sea un fin. Un establecimiento donde se trabaje de manera interdisciplinaria, ofrezca amplias y ricas oportunidades formativas complementarias al currículum regular, amplio apoyo psicosocial, los índices de asistencias sean superiores al 95%, los estudiantes estén comprometidos con su proceso de aprendizaje y tengan altas expectativas en su futuro. El establecimiento forma y acompaña constantemente a sus profesores en el aula y forja comunidades de aprendizaje donde se comparten las mejores prácticas, las que deben tener el foco en el núcleo de la tarea, cual es, el aprendizaje de los estudiantes. Un establecimiento que se mantiene en un proceso de mejora continua, evaluando constantemente sus procesos y cuyos directivos están dentro del aula gran cantidad de su tiempo. En tanto, los apoderados participan y forman parte de la comunidad y los administrativos no docentes, están al servicio de la tarea educativa. En definitiva, el establecimiento contribuye positivamente al desarrollo integral (en la dimensión humana y cognitiva) del estudiante y al logro de las metas nacionales. En síntesis y para una mejor comprensión, la DEP comprende un establecimiento de calidad, a aquel que desarrolla los 10 focos claves, que se observan a continuación en la tabla 3. Un ambiente adecuado se refiere a que el clima de aula sea propicio para el aprendizaje y se observe algunos indicadores como orden, limpieza, disposición de la sala, ambiente de escucha, participación y trabajo académico, ritmo dinámico de clase para un aprendizaje efectivo, foco de atención a la clase, volumen de clase de acuerdo a la actividad desarrollada, uso de dinámicas de manejo conductual, uso de técnicas de trabajo para fomentar la rigurosidad académica, monitoreo intensivo y retroalimentación del trabajo del estudiante, traslados ordenados, rápidos, eficientes. En el caso de establecimientos rurales, se espera que el trabajo colaborativo y el análisis de los resultados académicos se desarrollen en los microcentros entre los profesores encargados y los demás actores que participen, como sería en aquellos establecimientos que cuentan con un educador tradicional. Sobre ello, el adulto significativo realiza un acompañamiento a sus estudiantes cuando concluyan el nivel de enseñanza en la escuela rural y así asegurar la continuidad de estudios. En el caso de registrar estudiantes con NEE, es importante implementar programas de integración e inclusión educativa. Para la educación especial, que avance en la integración escolar y se diversifique la enseñanza, de manera de ampliar las posibilidades de acceso y progreso de los estudiantes, con establecimientos que cuenten con los recursos de apoyo necesarios, tanto de equipamiento como de recursos humanos especializados. Para los liceos EMTP, además de lo descrito anteriormente, se espera una articulación con el mundo laboral/empresarial local, de manera que los estudiantes tengan una alta tasa de titulación y ocupación y así también en la educación superior (IP-CFT). El sistema educativo de Chile enfrenta dificultades para garantizar la entrega de igualdad de oportunidades para que todos los habitantes de nuestro país, de cualquier origen socioeconómico y cultural puedan desarrollarse e incluso destacarse, independiente de la escuela, liceo o jardín infantil en los que estén matriculados. Esto es de la máxima prioridad y puede hacer de Chile una sociedad más igualitaria(15). Como se ha señalado, la ENEP busca generar un impacto positivo que permita avanzar desde una situación inicial (2018-2019) a una situación deseada (2028). Como toda teoría de cambio ha de partir de un análisis certero de la situación actual, por lo que se hizo necesario identificar el problema al cual la ENEP debía enfrentar. Para ello, se utilizó el árbol de problema, herramienta del marco lógico que permitió alcanzar acuerdos sobre la situación o problema central a abordar y sus causas y efectos, es decir, se definió el estado inicial, para luego visualizar el estado ideal a alcanzar por medio del árbol de objetivos. Todo ello permitió avanzar hacia el desarrollo de una teoría explicativa de cómo se pretende pasar de la situación actual o presente a la deseada o ideal en la educación pública del país. ---------------------- (15) Ver en documento Anexo "Situación de la educación actual". OBJETIVOS ESTRATÉGICOS PARA LA PRIMERA ESTRATEGIA NACIONAL Los objetivos estratégicos fueron diseñados a partir de los problemas detectados y ponen en el centro el objetivo más relevante que es mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes a través de la gestión pedagógica de calidad. A su vez, se buscó visibilizar y dar una importante participación a los establecimientos educacionales(16); por lo que se definieron líneas de acción y luego iniciativas donde estos deben definir formas y procederes, respetando así su autonomía. Líneas de acción para cada objetivo Figura 6 Figura 7 Con el objeto de facilitar la operacionalización y articulación con los instrumentos de gestión de los establecimientos, se presenta a continuación un cuadro de las líneas de acción asociadas a las dimensiones del PME. Cabe señalar que esta asociación no es exclusiva, pudiéndose relacionar la línea de acción con más de una dimensión. Figura 8 OBJETIVOS ESTRATÉGICOS PARA LA PRIMERA ESTRATEGIA NACIONAL Los objetivos estratégicos fueron diseñados a partir de los problemas detectados y ponen en el centro el objetivo más relevante que es mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes a través de la gestión pedagógica de calidad. A su vez, se buscó visibilizar y dar una importante participación a los establecimientos educacionales; por lo que se definieron líneas de acción y luego iniciativas donde estos deben definir formas y procederes, respetando así su autonomía. Se optó por un formato tabla con el objetivo de mejorar la evaluación de consistencia y el seguimiento posterior. 1. Mejorar niveles de aprendizaje de todos los estudiantes a través de una gestión pedagógica de calidad. Una educación de mejor calidad y accesible para todos como prioridad nacional es posible en la medida en que se desarrollen estrategias coherentes y evolutivas de aprendizaje (OCDE, 2016). Entendemos la gestión pedagógica eficaz como aquella que permite mejorar los niveles de logro en los aprendizajes esperados de los estudiantes de acuerdo a las Bases Curriculares y los Estándares de Aprendizaje(18), y consecuentemente los resultados en las evaluaciones estandarizadas tanto nacionales como internacionales, estimulando el desempeño en un alto grupo de estudiantes que se encuentra en el nivel de aprendizaje Insuficiente de acuerdo a la clasificación de la Agencia de Calidad, e impactando al mismo tiempo a una alta proporción de escuelas en categoría Insuficiente. El desafío es mayor, dado que no es aceptable mantener estos resultados. La formación integral es uno de los fines de la Nueva Educación Pública y engloba los ámbitos considerados esenciales en el marco de los desafíos educativos para el siglo XXI que se encuentran contenidos en la Ley General de Educación(19), las Bases Curriculares definidas por el país y el objetivo de desarrollo sostenible 4 (ONU) comprometido por Chile para 2030, el que garantiza una educación inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje para todos. Se compone de dos elementos principales, aprender a conocer/aprender a hacer, referidos a la adquisición y construcción de conocimientos(20) y al desarrollo de habilidades(21) y actitudes(22) y aprender a ser/aprender a convivir, para desplegar valores y habilidades interpersonales e intrapersonales acordes a los retos de un mundo globalizado. De acuerdo con los Estándares Indicativos de Desempeño (Mineduc, 2014), la Gestión pedagógica comprende las políticas, procedimientos y prácticas de organización, preparación, implementación y evaluación del proceso educativo, considerando las necesidades de todos, las niñas, niños, jóvenes y adultos estudiantes, con el fin último de que estos logren los objetivos de aprendizaje y se desarrollen en concordancia con sus potencialidades. La Gestión pedagógica constituye el eje del quehacer de cada establecimiento, ya que este tiene por objetivo central lograr el aprendizaje y el desarrollo de sus estudiantes. Para ello, es necesario que los profesores, el equipo técnico-pedagógico y el director/a trabajen de manera coordinada y colaborativa, siendo la principal labor de estos últimos asegurar la implementación curricular mediante la realización de tareas de programación, apoyo y seguimiento del proceso educativo. Por su parte, la responsabilidad primordial de los profesores es llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, lo que implica el uso de estrategias pedagógicas adecuadas y el monitoreo de la evolución de sus estudiantes. A esto se suma un elemento fundamental del trabajo pedagógico: la consideración de las características particulares de los educandos. En este sentido, el establecimiento debe hacerse cargo de responder a la diversidad de necesidades de sus estudiantes, en miras a superar las dificultades que pudieran entorpecer su desarrollo, así como a favorecer el despliegue de sus potencialidades (Mineduc, 2014)(23). ---------------------- (17) El término Establecimiento, Establecimientos Educacionales (EE) o escuela alude a todos donde se imparte educación pública: Parvularia, Básica, Media, Especial, de Adultos y en situación hospitalaria, en contexto de encierro o de ruralidad. (18) Los Estándares de Aprendizaje describen lo que los estudiantes deben saber y aplicar para demostrar si alcanzan los objetivos de aprendizaje estipulados en el currículum vigente. Estos comprenden tres niveles: Adecuado, Elemental e Insuficiente. (19) Ver, entre otros, el "TÍTULO I: De los niveles y modalidades educativas", en especial, los artículos 17, 18, 19 y 20; y el "TÍTULO II: Normas generales sobre Educación Parvularia, Básica y Media", en especial los artículos 27, 28 y 29; y, finalmente, el artículo 31 que regula lo referido a las Bases Curriculares, así como a los planes y programas que las materialicen. (20) En el marco de las Bases Curriculares se contempla el conocimiento "como información y como comprensión." (ref.: DSNº 439 de 2012, Mineduc). (21) Entendidas como capacidades para realizar tareas y solucionar problemas (ref.: DS Nº 439). (22) Entendidas como disposiciones aprendidas para responder de un modo favorable o no favorable, incluyendo componentes afectivos, valorativos y cognitivos que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones (ref.: DS Nº439). De esta manera se proyecta desarrollar una serie de líneas de acción para implementar y evaluar una gestión curricular que resguarde la inclusión y los derechos de los estudiantes, generando una convivencia escolar positiva y con respeto a la diversidad, que acorte las brechas de género y mejore la calidad y la equidad del servicio educativo entregado por los establecimientos educacionales de cada Servicio Local, asegurando una educación para todos a lo largo de sus trayectorias educativas que procure que los estudiantes desarrollen habilidades requeridas para el siglo XXI y el logro de los objetivos de la educación enmarcados en los principios de la LGE Art 2, la que define que la educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país. OBJETIVO ESTRATÉGICO 1: MEJORAR NIVELES DE APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES A TRAVÉS DE UNA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE CALIDAD INDICADORES Y METAS OBJETIVO ESTRATÉGICO 1: _____________________________ (1) Para fines de monitoreo nacional, se podrá utilizar la Base de Datos de Aplicación del DIA Socioemocional, elaborada por la Agencia de Calidad de la Educación. No obstante, el uso de dicho instrumento es voluntario y se reconoce la validez de usar otros instrumentos de monitoreo socioemocional definidos localmente. (2) Para fines de monitoreo nacional, se podrá utilizar la Base de Datos de Aplicación del DIA de Educación Parvularia, elaborada por la Agencia de Calidad de la Educación. No obstante, el uso de dicho instrumento es voluntario y se reconoce la validez de usar otros instrumentos de evaluación formativa definidos localmente. 2. Fortalecer las capacidades humanas y técnicas de los actores claves del sistema (docentes, educadores de párvulos, directivos, asistentes de la educación y funcionarios SLEP) a través de la mejora de sus prácticas. Las estrategias nacionales de educación pública de distintos países tienen en común una alta preocupación por el fortalecimiento y desarrollo de capacidades en todos los actores del sistema, especialmente directivos y docentes PNUD (2008). Entendemos por capacidades técnicas aquellas que permiten el cumplimiento de un propósito de manera competente. De acuerdo con la definición del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) existen las capacidades técnicas y las capacidades funcionales. Las capacidades técnicas son las que están asociadas a áreas particulares de experticia y práctica de sectores o temas específicos y como tales, están estrechamente relacionadas al sector u organización en cuestión. Las capacidades funcionales son capacidades transversales que están asociadas a todos los diferentes niveles y no a un sector o tema en particular. El desafío para el Sistema de Educación Pública mediante la Estrategia es fortalecer y construir capacidades de manera sistémica, de modo que tenga un impacto en el desempeño de todas las unidades educativas. Para ello, se requiere construir capacidades a nivel del sistema en forma amplia (en cada escuela) y profunda (en cada aula) (Sharrat y Fullan, 2009). En este contexto, el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente cuenta con datos que revelan la urgencia de fortalecer y desarrollar capacidades en la práctica pedagógica, dado el impacto directo que tiene el desempeño de los profesores en el aprendizaje de los estudiantes. La evidencia nacional e internacional muestra que el efecto del liderazgo directivo es relevante y significativo en el logro escolar, como son el aumento de puntajes en pruebas estandarizadas y la retención de profesores (Béteille, Kalogridis y Loeb, 2012; Coelli y Greene, 2012, respectivamente). Esto refleja la premura de fortalecer y desarrollar capacidades en los actores educativos que se encuentran en la escuela. A su vez, es necesario considerar el efecto que tiene la permanencia de los directores en sus establecimientos, donde la evidencia muestra el efecto negativo que produce la salida de un director efectivo en los resultados académicos. Esto puede extenderse a la necesidad de retener a los buenos docentes y educadores de párvulos, especialmente en escuelas en contextos vulnerables (Miller, 2013; Béteille, Kalogrides y Loeb, 2012). Para esta Estrategia es prioridad mejorar la práctica docente y los aprendizajes de los estudiantes, a través del apoyo y acompañamiento técnico-pedagógico por parte de los SLEP. Ello se traduce en la necesidad de entregar más y mejor apoyo, mejorar la formación inicial y en servicio y desarrollar acompañamiento y retroalimentación continua en la práctica. Los ejes prioritarios que aborda este apoyo son el liderazgo y la gestión institucional y pedagógica, la gestión curricular, la inclusión, la convivencia y la participación ciudadana. La preocupación por el desarrollo de capacidades se extiende también a los asistentes de la educación. En el caso de aquellos que realizan tareas de apoyo pedagógico, la evidencia internacional establece que pueden ser un aspecto positivo en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes de los niveles parvularios, ello, debido a que ayuda a mejorar el clima y orden en las salas. Los efectos positivos dependen tanto de las condiciones en las que los asistentes desempeñan sus funciones, como en su nivel de preparación (Masdeu, 2015). OBJETIVO ESTRATÉGICO 2: FORTALECER LAS CAPACIDADES HUMANAS Y TÉCNICAS DE LOS ACTORES CLAVES DEL SISTEMA (DOCENTES, EDUCADORES DE PÁRVULOS, DIRECTIVOS, ASISTENTES DE LA EDUCACIÓN Y FUNCIONARIOS SLEP) A TRAVÉS DE LA MEJORA DE SUS PRÁCTICAS INDICADORES Y METAS OBJETIVO ESTRATÉGICO 2: ___________________________ (3) Para efectos de monitoreo nacional se podrá utilizar la cobertura de uso de la plataforma Enfoque Docente, gestionada por la Agencia de Calidad de la Educación. No obstante, el uso de dicho instrumento es voluntario y se reconoce la validez del uso de herramientas definidas localmente. Un indicador de bajo prestigio y valoración de la educación pública se relaciona con la sostenida baja de matrícula durante los últimos veinte años, la que entre 2004 y 2017 cayó un 32%. A su vez, no existe una visión compartida sobre la educación ni tampoco una cultura e identidad organizacional común mínima entre los proveedores de educación municipal. La evidencia indica que el liderazgo de nivel intermedio es relevante en un sistema que quiere potenciar su organización local en educación (Uribe et al, 2017). Un buen sostenedor está cerca de la realidad, propicia continuamente la mejora y el desarrollo de capacidades y procura desarrollar un liderazgo que esté al servicio de los proyectos educativos que dependen de él. A su vez, descubre y encarna el propósito profundo que otorga sentido y coherencia a los establecimientos de su dependencia, apoyándolos para que cumplan con los objetivos de aprendizaje nacionales. Vela por que cumplan con la normativa vigente y cuenten con la dotación de profesionales necesaria, proveyendo los recursos necesarios para que puedan cumplir con sus compromisos internos y externos. A su vez, se responsabiliza por la mantención de la infraestructura y la dignidad de sus instalaciones, respondiendo con prontitud. Para todo ello, se requiere un liderazgo que posibilite una transición cultural, político-educativa, administrativa y técnico-pedagógica de la educación pública en el nivel local (Uribe et al, 2017) y es lo que esta Estrategia y los instrumentos de gestión locales pretende lograr. Para que el líder intermedio (en este caso, Director Ejecutivo del SLEP) logre sacar lo mejor de los establecimientos de su Servicio, debe desarrollar capacidades tanto en el mismo SLEP, como a nivel de directores y sus equipos en las escuelas, para que a su vez estos desarrollen capacidades en sus docentes y asistentes de la educación para impactar positivamente el aprendizaje de los estudiantes y alcanzar los objetivos de desarrollo a lo largo del tiempo, teniendo como principio base la transformación de las prácticas, permitiendo la instalación, el mejoramiento y el sustento de ellas; aspectos que están siendo recogidos por los Servicios en régimen y aquellos en procesos de traspaso e instalación. Para asegurar el desarrollo de una gestión eficaz del nivel intermedio y un adecuado traspaso, el proceso de instalación se organizará, incorporando aprendizajes de la experiencia acumulada de los SLEP en régimen para los que serán progresivamente traspasados de un sostenedor a otro. Es claro que el mayor desafío de la NEP es crear e instalar el nuevo sistema, constituyendo SLEP de la más alta calidad profesional y creando sistemas de apoyo a las escuelas y de gestión institucional eficaces. OBJETIVO ESTRATÉGICO 3: DESARROLLAR UNA EFICAZ GESTIÓN DEL LIDERAZGO EN LOS DIFERENTES NIVELES, PROCURANDO OFRECER EL MEJOR SERVICIO COMO SOSTENEDORES INDICADORES Y METAS OBJETIVO ESTRATÉGICO 3: El proceso de implementación de la Ley 21.040 representa uno de los desafíos más importantes para el Estado en las últimas décadas y durante dicho proceso, operarán necesariamente dos subprocesos en paralelo. Por un lado, mejorar las condiciones de infraestructura de los establecimientos educacionales y por otro, las de equipamiento, ello, como una señal concreta del derecho a contar con un lugar digno y de calidad para los niños, niñas, jóvenes y adultos estudiantes y profesionales que ahí trabajan.2930 De acuerdo con el diagnóstico, se asume como prioritario mejorar las condiciones de infraestructura y equipamiento de las escuelas. Esto incluye tanto el mantenimiento y la reposición oportuna en aquellas que así lo requieren, como el desarrollo de nuevas inversiones para establecimientos que lo necesitan, además de innovaciones que a veces no representan mayor costo, pero sí disposición y un uso adecuado de los recursos disponibles. La infraestructura escolar es un factor determinante para el proceso de aprendizaje de los alumnos. Estudios recientes, tales como los realizados por la Escuela de Salud Pública de la U. de Harvard en Estados Unidos y por la Universidad de Salford en el Reino Unido, indican la existencia de evidencia irrefutable respecto del impacto de las condiciones de confort y habitabilidad no sólo en el desempeño, sino además en la salud de estudiantes y profesores. Además, muestran pruebas claras de que las escuelas bien diseñadas pueden mejorar sustancialmente el rendimiento académico de los niños en lectura, escritura y matemáticas. En el caso del estudio de la U. de Salford, se concluyó que las diferencias en las características físicas de las aulas explicaban el 16% de la variación en el progreso del aprendizaje durante un año, para los 3.766 estudiantes incluidos en la muestra. Esta es la primera vez que se ha aislado evidencia clara del efecto sobre el diseño general del espacio de aprendizaje en los usuarios (estudios anteriores se han limitado a analizar los efectos de ámbitos específicos, como la calidad del aire o la temperatura). La evidencia disponible muestra que el diseño y las condiciones del ambiente construido en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentran lejos de ser triviales para el logro de los aprendizajes. En efecto, revisiones de la literatura reciente indican que la calidad de la infraestructura (baños, bibliotecas, salas de clases, entre otros) se encuentran relacionadas de manera significativa con la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, principalmente en lectura, escritura y matemática (Barrett et al., 2016; Cuesta, Glewwe y Krause, 2016; Murillo y Román, 2011), lo que a su vez agrega dignidad y equidad en contextos donde los estudiantes son mayormente vulnerables, que se educan en contextos más desfavorables y en donde los docentes, asistentes de la educación y directivos trabajan en condiciones difíciles de desempeño. En este contexto, mejorar las condiciones de infraestructura y equipamiento, así como el acceso a materiales adecuados a los requerimientos de las escuelas y a las necesidades de los estudiantes como soporte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, constituyen un desafío central para el Sistema de Educación Pública. Todas estas variables deben ser combinadas, de modo de impulsar condiciones mínimas para que la transformación educativa que se proyecta pueda ser realizada. OBJETIVO ESTRATÉGICO 4: MEJORAR LAS CONDICIONES FÍSICAS, DE HIGIENE, EQUIPAMIENTO Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS INDICADORES Y METAS OBJETIVO ESTRATÉGICO 4: 5. Asegurar sostenibilidad financiera según los recursos disponibles. El 24 de noviembre de 2017 comenzó una nueva etapa en la historia de la educación pública en Chile, cuando el país en su conjunto decidió enfrentar una tarea de relevancia estratégica en el siglo XXI de garantizar una educación pública de calidad que entregue oportunidades para el desarrollo personal de los estudiantes y sus familias y al mismo tiempo, contribuya al desarrollo del país. Es fundamental lograr que las comunidades educativas y los SLEP optimicen el uso de recursos y sean efectivos en sus inversiones, de manera de generar la sostenibilidad financiera que el sistema requiere. Para ello, es necesario verificar su impacto en los aprendizajes, motivar la asistencia a clases y participar en proyectos públicos y privados, estableciendo alianzas y economía de escala. Tal como indica el diagnóstico que se encuentra en el documento anexo, Chile podría ofrecer mejores oportunidades con el gasto actual en educación y obtener desempeños mayores, ya que hay países con gasto similar o menor con mejores resultados de aprendizaje. OBJETIVO ESTRATÉGICO 5: ASEGURAR SOSTENIBILIDAD FINANCIERA SEGÚN LOS RECURSOS DISPONIBLES INDICADORES Y METAS OBJETIVO ESTRATÉGICO 5: Tenemos un sueño grande y audaz! Tenemos altas expectativas en esta reforma y necesitamos ser exigentes. Quisiéramos ser capaces de garantizar mínimos aceptables para que este cambio de enorme magnitud tenga los resultados esperados, por lo que los establecimientos, los SLEP y la DEP nos haremos cargo de los desafíos que hoy presenta la educación pública. Al finalizar cada OE se establecieron las metas correspondientes a ese objetivo. Cada meta ha sido formulada de acuerdo con la información con que se cuenta al cierre del documento. En caso de que surjan factores externos o eventos fuera de la normalidad que imposibiliten el cumplimiento de estas metas, se evaluará la situación. INDICADORES DE FINES DE LA ENEP: 1. INDICADORES Y METAS DE FINES: La formulación de los indicadores se encuentra detallada en el documento anexo. Para la configuración de las metas, se consideraron los indicadores del estudio de Línea Base "Diseño del Modelo de Evaluación de la Nueva Educación Pública y Levantamiento de Línea Base", desarrollado por el CEPPE y el DESUC de la Pontificia Universidad Católica de Chile, otros indicadores oficiales del sistema y algunos construidos por la DEP. Cabe señalar que la ENEP establece metas para el año 4 y el año 8, por lo que las metas intermedias son decisión del EE, es decir, para los años 1, 2 ,3, 5, 6 y 7 cada EE define sus propias metas que le permitan contribuir al logro de la meta final. Por otra parte, la ENEP indica una cantidad acotada de metas, siendo decisión de cada EE aumentarlas, abriendo con ello espacios para que las comunidades puedan establecer metas propias y pertinentes a su realidad. Es importante señalar que esta Estrategia establece metas desafiantes de alcance nacional, por lo que invita a los diversos sostenedores a contribuir en su cumplimiento. Para ello, la DEP puede entregar a los establecimientos municipales información de datos que permitan una adecuada toma de decisiones y establecer planes de trabajo previos al traspaso. Por último, también se contempló el hecho de que aún no existen todos los servicios locales que considera la ley, es decir, la gradualidad del proceso de implementación de un total de 70 abarca hasta 2025. Sin embargo, la DEP invita a todos los sostenedores públicos a unirse a las metas y contribuir desde ahora a la meta nacional, independiente de su año de traspaso. ---------------------- (36) Línea base nacional proviene del estudio de Carrasco, Godoy y Rivera (2017) "Rotación de profesores en Chile: quiénes son y cuál es el contexto de quienes dejan su primer trabajo". Para calcular una línea de base, se utilizará una metodología similar a la empleada en dicho estudio. Para la evaluación de las metas, hay que esclarecer que la primera ENEP será implementada de manera paralela al proceso de instalación y puesta en marcha del sistema. Lo anterior implica que solo los establecimientos educacionales que forman parte de los SLEP de las cohortes 2018 y 2019, completarán los ocho años de la ENEP de manera íntegra. Por este motivo, el cumplimiento de las metas a cuatro y ocho años se deberá analizar con distintos universos de SLEP. La figura a continuación muestra el carácter progresivo de la entrada al Sistema de los distintos SLEP, identificando el universo de SLEP sobre los que se verificará el cumplimiento de las metas de la ENEP. Nota: 1. Se consideran en la evaluación todos los SLEP que alcanzan a cerrar ciclos de 4 años de gestión. 2. Se considera la entrada de 15 SLEP en 2022 y de otros 15 SLEP en 2023, tal como se estipula en el Artículo sexto transitorio de la Ley 21.040. 3. Los 7 Servicios Locales de Educación a evaluar en los años 2023 y 2028 serán los SLEP 2018 y 2019. 4. Los 34 Servicios Locales de Educación a evaluar solo en 2028 serán los SLEP 2020, 2022 y 2023. 5. Estas son las evaluaciones formales de la ENEP, sin perjuicio que anualmente la DEP realizará el monitoreo del cumplimiento parcial de las metas de cada SLEP que ingrese al nuevo sistema de educación pública. FINANCIAMIENTO(37) Asignación, administración y uso de recursos financieros La administración financiera de los Servicios Locales de Educación Pública y de la Dirección de Educación Pública está normada por el Decreto Ley N°1.263 de 1975, al igual que todo el resto de los Ministerios y Servicios Públicos. Los Servicios Locales estarán sujetos a las normas del decreto ley N 1.263, de 1975, sobre Administración Financiera del Estado y sus disposiciones complementarias. En este contexto, es importante señalar que se considerará como patrimonio del servicio(38): a. Los recursos que anualmente contemple la Ley de Presupuestos del Sector Público, los que deberán costear al menos gastos del Servicio Local relativos a: personal, bienes y servicios de consumo, adquisición de activos no financieros, y mantención y reparación de su infraestructura educacional. b. Las subvenciones educacionales y aportes que perciban por los establecimientos educacionales de su dependencia, de conformidad a la ley. c. Los recursos y los bienes que los Gobiernos Regionales y las municipalidades les transfieran. d. Los recursos y los bienes que reciban por concepto de la celebración de convenios con la Dirección de Educación Pública. e. Los bienes muebles e inmuebles, corporales e incorporales, que se les transfieran o adquieran a cualquier título. f. Los frutos, rentas e intereses de los bienes que les pertenezcan. g. Las donaciones que se les hagan y las herencias y legados que acepten, lo que deberán hacer con beneficio de inventario. Dichas donaciones y asignaciones hereditarias estarán exentas de toda clase de impuestos y de todo gravamen o pago que les afecten. Las donaciones no requerirán del trámite de insinuación. h. Todo otro aporte que reciban de otros órganos que forman parte de la Administración del Estado. i. Los aportes de cooperación internacional que reciban a cualquier título. Sobre lo establecido precedentemente, es dable identificar que los ingresos relacionados en los literales a), b) y d) juegan un rol preponderante para la sustentabilidad del sistema y concreción de los objetivos propuestos. La ley que crea el sistema de educación pública garantiza la asignación de recursos por estos conceptos y crea el Programa de Fortalecimiento de la Educación Pública, el cual tenderá a incrementar el monto anual considerado en el programa a medida disminuya el Fondo de Fortalecimiento de la Educación Pública(39), que ascendió a $250.000.000 miles en los años presupuestarios 2018 y 2019 respectivamente y estará garantizado hasta el año 2025. Junto con lo anterior, es importante destacar que la ley que crea el nuevo sistema también establece que el mayor gasto fiscal que represente su aplicación se financiará con cargo a los recursos que contemple anualmente la Ley de Presupuestos del Sector Público, en la Partida 09 del Ministerio de Educación, y, en lo que faltare, con cargo a los recursos de la Partida 50 del Tesoro Público.(40) De acuerdo con lo planteado por el Banco Interamericano de Desarrollo, el sistema de financiamiento de la educación escolar en Chile presenta fortalezas tales como generar una distribución sobre reglas claras y transparentes, siendo también un desafío ineludible atender a una alta proporción de establecimientos y sostenedores que presentan una situación de déficit estructural. Al respecto, las líneas de la Dirección de Educación Pública deberán orientarse tanto desde el mismo servicio como hacia los SLEP y sus establecimientos educacionales. En un primer nivel, parece urgente tener un juicio respecto a los PME -traspasados desde la antigua administración municipal- y si estos tienen un eficaz y eficiente uso de los recursos SEP, como también si son pertinentes en la oferta educativa. Por tanto, una línea de acción a corto plazo a nivel de establecimientos, debe ser la revisión y adecuación de los PME tanto en sus objetivos como en su ejecución presupuestaria. A su vez y a nivel de los SLEP, será necesario generar un diagnóstico respecto a la pertinencia de las plantas de docentes y asistentes de la educación en función de la diversidad de proyectos educativos del servicio, estimando a la par la capacidad máxima de atención de estudiantes en las condiciones actuales de matrícula, ello, con la finalidad de que, con una dotación establecida, generar metas razonables de mediano plazo para el aumento de matrícula. ---------------------- (37) Los aspectos centrales de las fuentes de financiamiento de la Educación Pública se encuentran en el anexo 9. (38) Artículos 26 y 28 de la ley 21.040, de 2017, del Ministerio de Educación, que crea el Sistema de Educación Pública. (39) Artículo 27 de la ley 21.040, de 2017, del Ministerio de Educación, que crea el Sistema de Educación Pública. (40) Artículo 67 Ley 21.040, de 2017, del Ministerio de Educación, que crea el Sistema de Educación Pública. Los lineamientos anteriores, a nivel de establecimientos y de SLEP, deben tener objetivos a mediano plazo sobre adecuaciones a las plantas de docentes y asistentes de la educación, proveyendo a los establecimientos de insumos y requerimientos que, por una parte, permitan entregar los contenidos del plan de estudio en condiciones de calidad y por otra, complementar la oferta educativa. Desde el rol de los SLEP, acompañar dicha medida con la instalación de un sistema presupuestario que permita por centro de costos, monitorear tanto los ingresos como los egresos que cada establecimiento educacional genera en todas sus líneas de financiamiento. Ello permitirá determinar aquellos deficitarios en términos financieros para focalizar los esfuerzos del SLEP, por ejemplo, en el fortalecimiento de la oferta académica o planes de acción para la captación de matrícula. Finalmente, también acompañar a nivel DEP con la instalación de un monitoreo y evaluación de la ejecución presupuestaria que permita recomendar acciones de tipo financiero en los SLEP, evitando generar déficit o subejecución presupuestaria, según sea el caso. Relacionado con lo anterior, cabe señalar que la ley establece que cada servicio dispondrá, al menos, del área de Apoyo Técnico Pedagógico, Planificación y Control de Gestión y Administración y Finanzas, en su organización interna(41). La articulación de éstas será gravitante en para las acciones vinculadas a los Planes de Mejoramiento Educativo, planificaciones estratégicas y presupuestarias, y la correcta administración de los recursos, que permita la concreción de los objetivos propuestos. Es importante mencionar que los servicios locales deberán cumplir con la correcta rendición de los recursos provenientes de la subvención escolar preferencial, de acuerdo con lo establecido en el artículo 66 de la ley 21.040. Asimismo, efectuar las que dispongan los convenios celebrados con otras instituciones públicas, en el marco de la norma general que establece Contraloría General de la República para el proceso de rendición de cuentas, con el objeto de acreditar los desembolsos efectuados y el cumplimiento de los objetivos previstos. Dentro del presupuesto para los Servicios Locales de Educación Pública como para la Dirección de Educación Pública, destacan los que están destinados al Subtítulo 31 de cada SLEP, recursos que se destinan a Iniciativas de Inversión de cada SLEP. Otro punto para resaltar son los recursos del Subtítulo 29, "Adquisición de Activos No Financieros", donde el presupuesto destina recursos para equipos y programas informáticos, mobiliario, maquinaria, etc. en los SLEP. También se debe mencionar que en la Glosa 04 del programa 02 de cada servicio (Subtítulo 22), existen montos que pueden ser destinados a capacitación y perfeccionamiento. Por su parte, la Dirección de Educación Pública entrega recursos a los municipios para mejorar su prestación del servicio educativo y así puedan entregar mejores establecimientos al momento del traspaso a los nuevos SLEP. En este sentido, el presupuesto destina para el Fondo de Apoyo a la Educación Pública recursos al sector municipal. A esto se suman otros recursos que la Dirección transfiere a los SLEP por el mismo concepto (ya considerados en presupuesto de los SLEP antes mencionados). Sobre el manejo del presupuesto de los Servicios Locales de Educación Pública, este se maneja a través de dos programas en cada SLEP, el programa 01 para gastos administrativos y el programa 02 para el Servicio Educativo. Manejo Presupuestario: El primer nivel de manejo presupuestario está dado por la sujeción al Decreto Ley N°1.263 y la gestión de dos programas por cada SLEP. Sin perjuicio de esto, cada SLEP debe abrir sus ingresos y gastos por vía de financiamiento (subvención) para poder realizar una gestión financiera que permita dar cumplimiento a la normativa y a los requerimientos de rendición de cuentas de la Superintendencia de Educación. Por otro lado, tal como lo establece la Ley N°21.040, los SLEP comienzan su funcionamiento sin deuda. Para los casos en los cuales los municipios presenten obligaciones impagas, la misma ley determina el mecanismo a operar. Transparencia: Los Servicios de Educación Pública están sujetos a la Ley N°20.285 sobre Transparencia de la Función Pública y Acceso a la Información de la Administración del Estado. En este sentido, los SLEP son parte del paradigma que busca tener la relación abierta entre la administración pública y la sociedad civil, con el objetivo de ser entes creadores de valor público a través de la educación, fomentando la transparencia gubernamental e informando sobre sus actividades, teniendo información actualizada a disposición pública. Flexibilidad para acciones de prioridad local: Los SLEP tienen dos instrumentos de planificación (Plan Estratégico Local – PEL – y los planes anuales), ambos deben recoger de forma participativa las inquietudes de las comunidades del territorio y plasmar en acciones, que a su vez se deben asociar a la formulación presupuestaria que cada servicio debe realizar año a año. Rendición de Cuentas: Los SLEP están sujetos a realizar rendición de cuentas ante la Superintendencia de Educación de los recursos que reciben, además de rendir a la Dirección de Educación Pública sobre los fondos que esta le transfiere en el marco del Fondo de Apoyo a la Educación Pública. Al igual que el principio de transparencia que se busca instaurar en los SLEP, la rendición de cuentas, tanto en lo legal como en un hábito de gestión, busca generar confianza en la comunidad pertenecientes a los territorios, buscan que estos se informen del actuar del Servicio y puedan ser parte de los procesos educativos que este administra. ---------------------- (41) Artículo 25 Ley 21.040, de 2017, del Ministerio de Educación, que crea el Sistema de Educación Pública. MONITOREO Y EVALUACIÓN DE LA ENEP Como ya fue indicado, la propuesta de primera ENEP establecería como supuesto inicial de base que el esquema lógico que se expresa en la Figura 11 genera los cambios que conducen desde una situación inicial actual a la situación esperada al final del ciclo. Si bien la figura parece representar un proceso mecánico y sin desafíos, este puede presentar brechas entre su diseño inicial (objetivos, metas, líneas de acción e iniciativas) y la implementación efectiva de las acciones diseñadas. Con el fin de realizar seguimiento a la implementación de la ENEP, la DEP establecerá un sistema de monitoreo anual que permita identificar posibles problemas o barreras que limitan el correcto funcionamiento de cada componente de la ENEP. En este mismo marco se hace necesario llevar adelante lo que la ley establece como evaluación intermedia de la ENEP (en este caso, al año 2023). Dicha evaluación debiera permitir, principalmente, corregir aquellas brechas entre el diseño inicial y el proceso de implementación efectivo de las acciones establecidas en la Estrategia. En dicho informe se describirán las metas y las acciones de la ENEP ejecutada en el periodo y se evaluarán los avances y mejoras de cada SLEP. Junto a ello y tal como indica el art 6 de la ley, el Mineduc remitirá otro informe, cada dos años, sobre el estado de avance de la Estrategia a las comisiones de Educación de la Cámara de Diputados y del Senado, así como a las organizaciones del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación. PALABRAS DE CIERRE En este documento se encuentra recopilado el trabajo de meses de muchos profesionales y expertos en un exhaustivo proceso de investigación y análisis para aportar al desarrollo de la educación en Chile, así como las opiniones, visiones, sueños y expectativas de decenas de miles de ciudadanos que participaron en la consulta pública y los diálogos participativos, a quienes les agradecemos su aporte en estas instancias generadas para escuchar a todos, de manera de contar con un documento elaborado de manera transversal. Esta actividad de generación de política pública implica un enorme compromiso y responsabilidad, no sólo institucional sino también personal, de todos quienes han aportado en los diferentes espacios y etapas. Todo este esfuerzo responde a un desafío de largo aliento que recién empieza. Este documento es por tanto una invitación para seguir avanzando y consolidar esta nueva forma de proveer educación pública. La implementación de la ley 21.040 y de esta Estrategia Nacional de Educación Pública suponen un cambio sustancial y su repercusión afecta directamente a los niños, niñas, jóvenes y adultos que hoy y mañana se formarán en nuestros establecimientos. El ímpetu con que este documento ha sido desarrollado es un punto partida auspicioso en el camino que implica ver realizados los objetivos, metas, líneas de acción e iniciativas que aquí se plantean. Hoy estos son datos o cifras en un papel, pero aspiran a cambiar la realidad de Chile, a mejorar vidas y a posicionar la educación pública como una política de Estado que trascienda distintas administraciones y gobiernos. Esa es la misión de la educación pública y el espíritu con que esta Estrategia fue elaborada. Agradecemos a todos los actores que han colaborado de manera voluntaria, gratuita y con gran compromiso, a la elaboración de esta primera hoja de ruta para el país. Destacamos a aquellos que revisaron en variadas oportunidades cada versión, aportándonos su opinión y sugerencias, con el único propósito de mejorar este importante documento para Chile. Agradecemos también a los funcionarios de la Dirección de Educación Pública, quienes contribuyeron a la creación del relato que nos inspira y especialmente mencionamos a aquellas divisiones que pusieron a disposición miembros de sus equipos, dando prioridad a la elaboración de esta Primera Estrategia Nacional de la Educación Pública. La invitación está abierta para que trabajemos: "CONSTRUYENDO JUNTOS EDUCACIÓN PÚBLICA DE CALIDAD PARA CHILE". ANEXOS DE LA PRIMERA ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA ÍNDICE ANEXO 1 Principios del sistema ANEXO 2 Aprendizajes a partir de la instalación de los primeros 4 SLEP ANEXO 3 Fases para el desarrollo del diagnóstico Primera Fase: Recopilación de antecedentes Segunda Fase: Síntesis del diagnóstico Tercera Fase: Consolidación del Diagnóstico ANEXO 4 Situación actual del sistema educacional Indicadores de resultados de aprendizaje de los estudiantes PISA Estándares de Aprendizaje Titulación de Educación Técnica Profesional Asistencia Exclusión escolar y Deserción Formación ciudadana Indicadores que evidencian resultados de los docentes Sistema de evaluación docente Observaciones de clase Capacidades y desarrollo profesional de los directivos Capacidades y desarrollo profesional de los asistentes de la educación Indicadores que aportan evidencia de resultados de los establecimientos Categorías de desempeño: Clasificación Agencia de Calidad de la Educación Indicadores que aportan evidencia de los apoderados Denuncias realizadas por los apoderados a la Superintendencia Indicadores que aportan evidencia del sistema en general Matrícula Cobertura de la Educación Parvularia Modalidades educativas en contextos de educación especial, de adultos, hospitalaria y contexto de encierro Número de establecimientos educacionales Contexto de la Infraestructura Escolar CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA: LA REAFIRMACIÓN DEL DIAGNÓSTICO ANEXO 5 Metodología de trabajo para la elaboración de la primera ENEP 2020-2027 I. Acerca del proces II. Revisión de estrategias educacionales en el mundo: alternativas para Chile III. Instancias participativas Síntesis resultados diálogos temáticos ANEXO 6 Minuta modelo de desarrollo de capacidades elaborado por la DEP ANEXO 7 Supuestos y contexto normativo de la ENEP ANEXO 8 FORMULACIÓN DE INDICADORES ANEXO 9 Financiamiento Aspectos centrales del financiamiento de la Educación Pública ANEXO 10 Participantes en la elaboración de la ENEP ANEXO 11 Glosario ANEXO 12 Referencias ANEXO 1 Principios del sistema La Ley 21.040, en su artículo 5, establece nueve principios que deben ser resguardados por la Estrategia Nacional de Educación Pública -en adelante ENEP-, entendiendo como principio la "idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta"(1). ---------------------- (1) Definición Real Academia Española, RAE. - Calidad integral: el Sistema se orientará hacia la provisión de una educación de calidad que permita a los estudiantes acceder a oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral, llevar adelante sus proyectos de vida y participar activamente en el desarrollo social, político, cultural y económico del país. - Mejora continua de la calidad: el Sistema velará por el mejoramiento sostenido de los procesos educativos que se desarrollen en los establecimientos educacionales dependientes de los Servicios Locales, con el objeto de alcanzar una educación de calidad integral e inclusiva. - Cobertura nacional y garantía de acceso: con el objeto de resguardar el ejercicio del derecho a la educación reconocido por la Constitución y los tratados internacionales vigentes ratificados por Chile sobre derechos humanos, el Sistema asegurará la prestación del servicio educacional en todo el territorio nacional y el acceso de todas las personas, incluyendo especialmente a aquellas con necesidades educativas especiales, de conformidad a la ley y los distintos niveles educativos, considerando las formaciones diferenciadas que ellos incluyen y las distintas modalidades educativas, velando además por la continuidad del servicio. - Desarrollo equitativo e igualdad de oportunidades: los integrantes del Sistema deberán tomar medidas de acción positiva que en el ámbito educacional se orienten a evitar o compensar las consecuencias derivadas de las desigualdades de origen o condición de los estudiantes, velando particularmente por aquellos que requieran de apoyos especiales y una atención diferenciada, con el propósito de que puedan desarrollar al máximo sus potencialidades. - Colaboración y trabajo en red: el Sistema y sus integrantes basarán su funcionamiento en la colaboración, fomentando la cooperación permanente y sistemática entre las instituciones que lo componen, con el objeto de propender al pleno desarrollo de la educación pública. Para ello, deberán realizar un trabajo colaborativo y en red, basado en el desarrollo profesional, el intercambio de información, el acceso común a servicios e instalaciones, la generación de redes de aprendizaje entre los integrantes de las comunidades educativas, el fomento del trabajo conjunto de sus diversos profesionales y el intercambio de buenas prácticas pedagógicas y de gestión educativa, promoviendo el desarrollo de estrategias colectivas para responder a sus desafíos comunes. Asimismo, los Servicios Locales propenderán a realizar un trabajo colaborativo con órganos pertenecientes a los sectores de salud, deporte y cultura, entre otros, como también con sostenedores de la educación particular y particular subvencionada. - Proyectos educativos inclusivos, laicos y de formación ciudadana: el Sistema debe favorecer la expresión y valoración de las diferencias entre los estudiantes y sus particularidades. Para ello, y a lo largo de toda la trayectoria educativa, deberá asegurar un trato no discriminatorio en términos sociales, étnicos, religiosos, políticos, de género o de cualquier otro tipo que atente contra la igualdad de derechos y oportunidades. Para estos efectos, el Sistema deberá asegurar especialmente el respeto por la libertad de conciencia, garantizando un espacio de convivencia abierto a todos los cultos y creencias religiosas, donde se fomente la convivencia democrática y el ejercicio de una ciudadanía crítica y responsable y se promueva el cuidado y respeto por el medio ambiente y el conocimiento, comprensión y compromiso de los estudiantes con los derechos humanos. - Pertinencia local, diversidad de los proyectos educativos y participación de la comunidad: el Sistema deberá contar con proyectos educativos diversos y pertinentes a la identidad, necesidades e intereses de la comunidad, respetando siempre los derechos humanos y la convivencia democrática. - Formación ciudadana y valores republicanos: el Sistema promoverá en los estudiantes la comprensión del concepto de ciudadanía y los derechos y deberes asociados a ella, entendidos estos en el marco de una república democrática y con el propósito de formar una ciudadanía activa en el ejercicio y cumplimiento de estos derechos y deberes. En particular, propenderá a difundir los valores republicanos, entendiéndose por tales aquellos propios de la práctica constante de una sociedad democrática, laica y pluralista, esto es, respetuosa de toda expresión religiosa y los derechos humanos reconocidos en la Constitución Política de la República y en tratados internacionales suscritos y ratificados por Chile. - Integración con el entorno y la comunidad: el Sistema se encargará de promover el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores que permitan a las personas y comunidades contribuir a asegurar, desde sus propias identidades, su supervivencia y bienestar, a través de una relación creativa y constructiva con sus respectivos entornos, reconociendo la interculturalidad según lo establecido en el artículo 3, letra m del decreto con fuerza de ley N° 2, 2009 del Ministerio de Educación. Para ello, los establecimientos educacionales dependientes de los Servicios Locales deberán propender a formar personas conscientes de su individualidad y de pertenecer a una comunidad y un entorno, promoviendo una cultura participativa y democrática de paz, justicia y solidaridad, comprometida con la conservación del medio ambiente. ANEXO 2 Aprendizajes a partir de la instalación de los primeros 4 SLEP Para comprender la magnitud de esta reforma sin ningún precedente igual en el mundo, se presenta la tabla 1, que muestra la cantidad de servicios locales, comunas, establecimientos y matrícula, así como la dotación. Al año 2025 serán 70 SLEP repartidos entre las regiones de Chile y 345 comunas, con más de un millón doscientos mil estudiantes y más de 6000 establecimientos educacionales, considerando los jardines infantiles. Los SLEP serán rápidamente el sostenedor más grande del país. Es importante señalar que la Dirección de Educación Pública (DEP) se creó al mismo tiempo que los 4 primeros SLEP, lo que impidió un proceso de organización previa que sin duda era necesario para la implementación adecuada del Sistema desde sus inicios, lo que habría permitido una dirección clara y el empoderamiento previo de la DEP. A continuación, y a partir de la experiencia acumulada durante los años 2018 y 2019, se detallan algunos antecedentes del proceso de implementación. El estudio de Seguimiento de procesos críticos en la transición de la gestión de la educación pública de los municipios a los SLEP, de octubre 2019 del CIAE, recogió estos aprendizajes y entregó recomendaciones para la implementación de los próximos SLEP. 1. Apoyo institucional y experiencia profesional. a. Contar con los titulares definitivos de los cargos directivos de la DEP y los SLEP. b. Consolidar la confianza y el apoyo al nuevo sistema, visibilizando aún más el rol de liderazgo del Mineduc. c. Intensificar el apoyo a los SLEP a través de orientaciones para su instalación. d. Realizar acciones comunicacionales que informen sobre la importancia de consolidar el sistema público de educación. 2. Planificación anticipada en coordinación con municipios. a. Contar con una estrategia particular previo al traspaso para lograr la coordinación. b. Perfeccionar los vínculos interinstitucionales para mantener las buenas prácticas previas. c. Preparar sistemas de información sobre los establecimientos que serán transferidos para facilitar la entrega de apoyo a estos. 3. Desarrollo de confianza y acuerdos técnicos para la cooperación interinstitucional. a. Articular las instituciones integrantes del SAC y la DEP para contribuir a fortalecer a los SLEP en su labor y liderazgo educativo. b. Promover la cooperación entre instituciones a nivel territorial, mediante la construcción de acuerdos técnicos y el desarrollo de la confianza. c. Establecer procedimientos y lineamientos claros mediante manuales y orientaciones sobre finanzas, gestión de recursos humanos y apoyo territorial que se anticipen a los problemas de los Servicios. d. En el año de preparación, acordar modalidades de trabajo, especialmente con directivos y profesores, como también activar coordinaciones interniveles (ej. DEPROV-SLEP- Establecimientos) para validar modelos de apoyo a estos últimos. 4. Diseño institucional que equilibre las relaciones de colaboración con autonomía en la gestión. a. Establecer una relación sistémica de interdependencia entre DEP y SLEP, que permita a los Servicios actuar con autonomía en la gestión educativa de los territorios. b. Constituir los Comités Directivos y los Consejos Locales representa un importante avance en esta dirección, debiendo resolverse la tensión entre el actual rol predominantemente asesor y la búsqueda de mayores capacidades resolutivas. c. Clarificar el rol de apoyo, conducción y evaluación de la DEP, transferidas por el Mineduc por ley, con el SLEP, estableciendo acuerdos respecto a las decisiones que serán tomadas a nivel nacional y de aquellas en las que se contará con mayor autonomía territorial. d. Monitorear el funcionamiento de la institucionalidad participativa recientemente instalada. 5. Condiciones para una gestión moderna de la educación pública. a. Revisar, en conjunto con DIPRES, la suficiencia de dotación de personal en cada Servicio. b. Generar manuales que identifiquen buenas prácticas frente a problemas de procedimientos administrativos. c. Transferir mayores competencias de gestión administrativa y financiera desde los Servicios a los establecimientos. 6. Formación y acompañamiento para el desarrollo de capacidades profesionales. a. Definir perfiles y contar con planes de desarrollo profesional. b. Promover un proceso de acompañamiento sistematizado desde la DEP, transfiriendo enseñanzas acumulativas y secuenciales, asociadas a las distintas fases de la instalación. c. Enfocarse en el desarrollo profesional de los equipos docentes de los establecimientos educativos. d. Avanzar hacia una gestión de mejoramiento basada en la información. 7. Proceso de instalación que demuestra capacidad de aprendizaje y mejora continua del sistema. a. Generar planes de anticipación para el traspaso. b. Explicar a la comunidad educativa los lineamientos y fundamentos del nuevo Sistema, además de la gradualidad del proceso. c. Identificar las buenas prácticas de la gestión educacional municipal, dando continuidad a los aspectos valorados por la comunidad local. d. Reforzar los equipos de avanzada, enfatizando en las tareas comunicacionales, buscando involucrar a profesores, estudiantes y padres. 8. Foco en la calidad: un nuevo modelo de apoyo técnico-pedagógico y de gestión educativa. a. Contar con personal de apoyo y programas de fortalecimiento de capacidades que favorezcan los aprendizajes, así como infraestructura y equipamiento adecuados. b. Clarificar un modelo de apoyo técnico-pedagógico y de gestión educativa que permita diferenciarse de la antigua administración municipal. c. Clarificar, desde su instalación, las metas de aprendizaje. d. Involucrar a los distintos actores en el proceso de aprendizaje. e. Resguardar los procesos administrativos y organizacionales, orientando su acción a la mejora de los establecimientos, con foco en el logro de todos los estudiantes y la entrega de apoyo diferenciado. f. Incorporar activamente a los profesores y evaluar cómo las estrategias se desplegarán efectivamente en la sala de clases. g. Generar un "banco de buenas prácticas". h. Potenciar el trabajo en red entre establecimientos. 9. Mayor participación de profesores y comunidad escolar en la toma de decisiones educativas. a. Ampliar los espacios de participación a profesores y comunidad escolar, de la misma forma como ha sido hasta ahora con los directivos. b. Mantener instancias de trabajo con los equipos directivos. c. Generar estrategias para involucrar a padres y estudiantes en la nueva educación pública, alineando sus expectativas con los lineamientos del cambio en curso. 10. Desafíos prioritarios del nivel de Educación Parvularia: financiamiento y apoyo territorial. a. Fortalecer la Educación Parvularia en su incorporación a la reforma de la educación pública. b. Definir un modelo de acompañamiento territorial para los equipos de Educación Parvularia. c. Generar formas de articulación con la oferta pública de educación prebásica y básica. d. Incrementar financiamiento de los jardines infantiles. e. Mayor participación de las directoras de jardines infantiles y sus equipos profesionales y técnicos en la construcción del proyecto de desarrollo territorial. 11. Evaluación de los logros y desafíos en la instalación de la NEP. a. Dar mayor transparencia a la evolución, logros y desafíos del proceso de instalación de la Nueva Educación Pública. b. Elaborar programas y planes anuales con metas e indicadores específicos por cada SLEP, realizándose un monitoreo semestral y una cuenta pública anual de lo comprometido, procurando generar información a nivel territorial y de establecimiento. Para la construcción de las líneas de acción de la Estrategia Nacional, ENEP, se consideró la experiencia acumulada, identificándose los procesos y subprocesos que este cambio involucra, lo que permitió definir además de los procesos y subprocesos, las actividades y plazos que el traspaso requiere. Con el aprendizaje de estos 2 años de instalación de esta nueva política pública se ha ido modificando ando el modelo de implementación, encontrándonos actualmente con una versión 4.0 del modelo que considera 24 meses en instalación propiamente tal a los que se adicionan los 9 meses aproximados de acompañamiento en la instalación del consejo local. Cabe señalar que, en el año 2020, al cierre de este documento, se está trabajando en una versión 5.0, la que tendría integrados más aprendizajes acumulados. ANEXO 3 Fases para el desarrollo del diagnóstico El presente documento anexo aborda el proceso de desarrollo del diagnóstico, el cual se realizó en fases consecutivas y recursivas, de forma de integrar las diversas fuentes de información disponibles, contemplando la recopilación de antecedentes, síntesis y consolidación. 1. Recopilación de antecedentes: se escogen las fuentes de datos e información pertinente a los propósitos del diagnóstico. 2. Síntesis del diagnóstico: se analiza y concluyen los principales hallazgos, junto con construir las propuestas centrales del diagnóstico. 3. Consolidación del diagnóstico: se integra la información y se desarrollan en profundidad las problemáticas definidas en la fase anterior. PRIMERA FASE: RECOPILACIÓN DE ANTECEDENTES La primera fase del diagnóstico contempló la revisión de los antecedentes documentales con los que contaba la DEP y que habían sido recopilados y/o encargados con motivo de la preparación de la ENEP, según se indica en el documento de trabajo "Propuesta de Avance Primera Estrategia Nacional de Educación Pública, 2018-2027": "...era necesario contar con información relevante sobre el sistema educacional proveniente de distintas fuentes, como la información oficial provista por las instituciones que componen el Sistema de Aseguramiento de Calidad (Mineduc, Agencia de Calidad, Superintendencia y Consejo Nacional de Educación); información provista por organismos internacionales (Unesco, OCDE, Unicef, entre otros); así como también investigaciones nacionales e internacionales que presentan y describen los nudos críticos y desafíos". Con los antecedentes recopilados ya existentes y propios que la comisión 2019 reunió, se conformó un cuerpo de documentos que fue revisado, analizado y sintetizado con el fin de iniciar la identificación del problema central, causas y efectos a abordar en la ENEP. Para ordenarlos se siguió la clasificación indicada en el documento de trabajo "Propuesta de Avance Primera Estrategia Nacional de Educación Pública, 2018-2027", adaptándola al contexto de trabajo llevado a cabo por la comisión 2019 a cargo de la ENEP: Criterios de ordenamiento de las fuentes de información: 1. Antecedentes de las instancias participativas: para la elaboración de la primera Estrategia Nacional de Educación Pública, tal como lo establece el artículo 6 de la Ley 21.040, se deben considerar procesos participativos de consulta a las comunidades educativas y también a expertos, académicos y otras personalidades relevantes del ámbito educacional, de manera que a través de la Resolución Exenta N° 422 del 12 de junio de 2018, la Dirección de Educación Pública estableció las distintas instancias participativas de levantamiento de información que permitirían contribuir a la elaboración de la Estrategia a partir de la experiencia, experticia, trayectoria y visiones de diversos actores educacionales, tanto a nivel de diferentes áreas del Sistema como de las propias comunidades educativas. Instancias participativas que contribuyeron con antecedentes a considerar en la etapa de diagnóstico: 1. Consulta en línea y jornadas de reflexión "Construyendo Educación Pública" (2017). 2. Comité Consultivo 3. Diálogos técnicos 4. Diálogos temáticos 5. Consulta pública online 6. Aportes de los SLEP para la ENEP 2. Información oficial: es aquella provista por el Sistema de Aseguramiento de la Calidad (Mineduc, Agencia de Calidad, Superintendencia de Educación y CNED), como también información oficial provista por otros organismos intersectoriales, Junaeb, Mds entre otros. 3. Datos de organismos internacionales: son aquellos datos emitidos por la Unesco, OCDE, Banco Mundial, UNICEF y CINTERFOR. 4. Publicaciones académicas: se seleccionaron según su relevancia, diseño, ámbito y fecha de publicación, de modo que las publicaciones académicas que se consideran para el análisis son artículos indexados en revistas nacionales e internacionales; de diseño metodológico cuantitativo y mixto, de un período de publicación entre 2010 y 2019, y que analizan solo nuestro sistema educacional y/o en perspectiva comparada, para finalmente cuidar también el balance técnico-político de las publicaciones. SEGUNDA FASE: SÍNTESIS DEL DIAGNÓSTICO La segunda fase contempló una síntesis de los antecedentes y las principales conclusiones de la primera etapa del diagnóstico, para lo cual se utilizó una metodología de marco lógico que se comprende a partir de la Teoría del Cambio. Esta metodología permitió al equipo a cargo del diseño de la ENEP llevar a cabo el proceso de conceptualización e identificación del problema central del sistema educativo, sus causas y efectos (situación inicial), para luego visualizar la situación que se espera alcanzar. Para el análisis de la situación inicial se utilizaron los antecedentes recopilados en la primera fase del diagnóstico, es decir, los resultados de las instancias participativas, las fuentes de información oficial y los datos de organismos nacionales e internacionales. Del conjunto de temáticas y resultados identificados y seleccionados de acuerdo con su relevancia se logra consensuar el problema central del diagnóstico, el que se define de la siguiente forma: La calidad y equidad del sistema de educación pública es insuficiente para ofrecer igualdad de oportunidades a todos los estudiantes. Una vez consensuado el problema central del diagnóstico con sus temáticas y resultados asociados, se sistematiza y sintetiza el análisis del diagnóstico de la siguiente forma: - Las temáticas identificadas se denominan causas directas del problema central, que a su vez agrupan un conjunto de dimensiones denominadas causas indirectas. - Los resultados identificados se denominan efectos directos y efecto final del problema. Así, se logra configurar el árbol del problema, que en definitiva representa la problemática a abordar en la ENEP, del que deriva el árbol de objetivos, instrumento que permite una primera mirada de cómo abordar la problemática del sistema educativo de una forma sistémica, con miras a establecer una estrategia de solución. De esta forma, el árbol de objetivos se constituye en una herramienta para guiar el diseño de la ENEP. TERCERA FASE: CONSOLIDACIÓN DEL DIAGNÓSTICO La tercera fase del diagnóstico consistió en la consolidación en un documento escrito, integrando las fases 1 y 2 del proceso de diagnóstico, vale decir, la incorporación de la información recopilada y los productos elaborados en la fase de síntesis del diagnóstico. ANEXO 4 Situación actual del sistema educacional Tal como es expuesto de manera extensa en el Anexo 5, acorde con el artículo 6 de la Ley 21.040, las dificultades y problemáticas que debía abordar esta primera Estrategia Nacional de Educación Pública fueron levantadas desde diversas instancias participativas que consideraron la experiencia, experticia, trayectoria y visiones de diversos actores educacionales, y cuyos resultados fueron complementados con la evidencia recogida en el tiempo y las recomendaciones realizadas por otros organismos y estudios relevantes. Las instancias participativas diseñadas por la DEP que contribuyeron con antecedentes y con el diagnóstico de las principales dificultades del sistema educativo chileno, fueron: La gráfica del árbol muestra las causas directas e indirectas que explican el problema central, como también el conjunto de efectos que esta problemática ha producido. A su vez y por medio de colores asignados, la gráfica muestra las fuentes de información desde las cuales se levantaron estas causas. Esta herramienta del marco lógico permitió alcanzar acuerdos sobre la situación o problema central. Sin duda, los problemas de los que adolece nuestro sistema educativo responden a causas multifactoriales e interdependientes. Diversos indicadores de desempeño de los establecimientos públicos así lo reflejan. Con la finalidad de facilitar el análisis y la comprensión de los principales focos que requieren ser abordados por la Primera Estrategia Nacional de Educación Pública, la caracterización del sistema educativo actual, los problemas diagnosticados -tanto en la gestión pedagógica como en la gestión administrativa- y la evidencia que los sustenta, han sido agrupados de acuerdo a los indicadores que se disponen para evaluar a cada uno de los actores y al sistema en general. Indicadores de resultados de aprendizaje de los estudiantes PISA A nivel internacional, desde el año 2000 Chile participa en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). Desde la primera medición, el país ha experimentado una mejora, aunque dicha tendencia se concentró en los primeros años, con un declive en la tasa experimentada entre 2009 y 2018 (OCDE, 2019a). Tal como muestra la tabla 2, en dicho programa, los estudiantes chilenos tienen un mejor desempeño que los países de la región participantes, pero se encuentran por debajo del puntaje promedio de los estudiantes de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y de países con PIB per cápita similares, como Croacia, Hungría, Polonia y Portugal. En efecto, Chile obtuvo un promedio de 452 puntos en PISA de Lectura 2018, resultado menor al promedio de la OCDE (487), pero con el cual, por un lado, se posiciona por sobre 31 países, incluidos todos los países de Latinoamérica y, por otro lado, por debajo de otros 41 países de los sistemas educativos evaluados. En Chile, la proporción de estudiantes bajo el Nivel 2 es mayor a la de la OCDE, pero inferior a la de todos los demás países latinoamericanos participantes en PISA. Estar bajo nivel 2 se asocia a dificultades en el logro de metas futuras relacionadas con estudios o una buena carrera laboral y quienes no logran este piso mínimo, enfrentan una condición actual y futura desfavorable y la mayoría de ellos tendrá dificultades para continuar sus estudios, desarrollar carreras y ejecutar trabajos que les sean satisfactorios. Por ello, es importante centrar los esfuerzos para movilizar a los estudiantes hasta el Nivel 2 como mínimo, dado que a partir de dicho nivel demuestran las competencias básicas para desempeñarse de manera eficiente en la sociedad actual. Uno de los principales factores identificados por PISA y asociados a los resultados de Lectura, es el nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes y el promedio del establecimiento, que mientras más alto sea el primero, mejores son los resultados (15 y 22 puntos más, respectivamente). En tanto, Chile obtuvo un promedio de 417 puntos en Matemática, resultado por debajo del promedio de la OCDE (489) y equivalente al resultado de Kazajstán, Moldavia, Bakú (Azerbaiyán), Tailandia, Uruguay y Catar. A su vez, es mayor al de 18 países participantes y menor al de otros 53 y significativamente mayor al promedio de los países latinoamericanos participantes (387). Sin embargo, más de la mitad de los estudiantes de 15 años en Chile (51,9%) no ha desarrollado competencias matemáticas mínimas (Nivel 2), siendo el área más débil para Chile entre las que evalúa PISA, con una proporción de estudiantes bajo el Nivel 2 mucho mayor al promedio de la OCDE. Por su parte, en Ciencias Chile alcanzó 444 puntos, resultado menor al promedio de la OCDE (489) y equivalente al de Serbia, Chipre y Malasia, siendo superior a 30 de los sistemas evaluados y menor a otros 44. El puntaje de Chile es significativamente mayor que el promedio de Latinoamérica (403) y en esta área, aproximadamente un tercio de los estudiantes de 15 años (35,3%) no ha alcanzado las competencias científicas mínimas (Nivel 2), siendo la proporción de estudiantes bajo dicho nivel mayor al promedio de la OCDE, pero inferior a la de todos los demás países de la región. Es importante considerar los efectos que las diferencias socioeconómicas tienen sobre el desempeño de los estudiantes chilenos en PISA. En la última medición, aquellos pertenecientes a los grupos más aventajados en términos socioeconómicos obtuvieron 87 puntos más que los menos aventajados (OCDE, 2019a), a lo que se suma que el nivel socioeconómico resulta ser un predictor relevante del logro: el 16% de la variabilidad de los puntajes en Matemática y el 14% en el caso de Ciencias se explican por el estatus socioeconómico de los estudiantes (OCDE, 2019a; Schleicher, 2019). Ello es un factor importante, puesto que como ha sido indicado por la literatura (Bellei et al., 2018), las diferencias entre los puntajes alcanzados por estudiantes de establecimientos municipales respecto a quienes estudian en establecimientos privados es marginal cuando se incluye en el análisis la variable estatus socioeconómico de los estudiantes; por lo tanto, dos alumnos de dependencia pública o particular subvencionada no muestran diferencias significativas en los resultados cuando se incluye dicha variable. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Los Estándares de Aprendizaje son referentes que describen lo que los estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar, en las pruebas SIMCE, determinados niveles de cumplimiento de los Objetivos de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares. Estos estándares permiten categorizar el aprendizaje de los estudiantes en tres niveles: Adecuado, Elemental e Insuficiente. Los resultados Simce 2018 no mostraron diferencias significativas respecto de los años anteriores, si bien en Lectura 4° básico se pueden observar avances, tal como lo muestran los Gráficos 1 y 2. Otro aspecto relevante es la brecha de resultados que existe de acuerdo con el grupo socioeconómico. Si bien en la última década la brecha se ha reducido, la diferencia sigue siendo significativa. La Figura 9 muestra que, tanto en Lectura como en Matemática, los estudiantes de 4° básico de escuelas de GSE alto se posicionan con mayor frecuencia en el Estándar de Aprendizaje Adecuado y, en general, con un promedio Simce mayor que el resto de los GSE en ambas pruebas. Así, mientras el 70% de estos se encuentra en esta categoría, solo un 28% de los estudiantes de GSE bajo se ubica en el nivel Adecuado, cuando se trata de Lectura. En Matemática se replica este fenómeno con un 55% de estudiantes de GSE alto con resultados Adecuados, en contraste con el 11% de los estudiantes de GSE bajo. La distribución de la matrícula de acuerdo con los Estándares de Aprendizaje da cuenta de una diferencia de casi diez puntos porcentuales en el nivel Insuficiente entre la oferta municipal y la particular subvencionada en Matemática en 4° básico, como muestra la Tabla 3. A su vez y aunque la magnitud es menor, también se registran diferencias en los niveles Elemental y Adecuado en Matemática, con una menor proporción de estudiantes de la educación municipal que logra tales estándares en comparación con la provisión particular subvencionada. TITULACIÓN DE EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL Uno de los objetivos más relevantes de la Educación Media Técnico-Profesional (EMTP) es que los estudiantes logren titularse de la especialidad que han cursado, convirtiéndose la titulación en uno de los indicadores del término exitoso de la práctica profesional. Por tanto, indica que, en el marco de la educación técnico-profesional, su proceso de aprendizaje ha sido completado satisfactoriamente. En 2017, un 25% de los egresados 2016 de la EMTP no se había titulado, sin embargo, a nivel nacional la educación municipal logró aumentar en un 21% los titulados de la EMTP, 16 puntos porcentuales menos que el sector particular subvencionado. Por su parte, el desempeño de los establecimientos educacionales del sector municipal en los territorios que comprenden los primeros once SLEP ha sido inferior al del total nacional para el sector. De hecho, para las cohortes 2018 y 2019 el porcentaje de egresados que se ha titulado disminuyó en 5% y 14%, respectivamente. ASISTENCIA La asistencia es un elemento clave en los aprendizajes de los estudiantes y sus trayectorias educativas, así como uno de los aspectos críticos para la sostenibilidad del Sistema, al igual que la matrícula que se verá más adelante. ¿Cómo se identifica el rango de asistencia? Dependiendo del % de días asistidos. La evidencia existente demuestra que el ausentismo crónico afecta de modo significativo el rendimiento académico, la adquisición de habilidades y la convivencia escolar, incluso desde la Educación Parvularia, siendo un predictor relevante tanto de desempeño como de deserción. Sin embargo, al ver la variación interanual de la matrícula pública en los territorios que componen las tres primeras cohortes de SLEP, es clara la tendencia a la mejora. Así, entre 2013 y 2018 los estudiantes de la primera cohorte que tuvieron una asistencia destacada (más de 97% en el año) aumentaron en un 41%, mientras que aquellos con inasistencia grave disminuyeron en un 21% durante el mismo período. Si bien en menor magnitud, es posible ver esta tendencia en la matrícula pública de todos los territorios que ingresarían durante la primera etapa de puesta en marcha del Sistema. EXCLUSIÓN ESCOLAR Y DESERCIÓN (2) La exclusión educativa es un fenómeno complejo, en el cual diversos factores (a nivel individual, familiar, social, material, cultural, del contexto de los establecimientos y de la experiencia en la trayectoria escolar) llevan a que un niño, niña o joven sea apartado del sistema escolar. Esto tiene consecuencias no solo para la persona sino también para la sociedad. El concepto de exclusión escolar abarca tanto la deserción escolar como la desescolarización. La deserción se refiere a los estudiantes que han ingresado al sistema, pero que, por diversos factores, lo abandonan sin obtener las credenciales mínimas; y, en el segundo caso, alude a los niños y jóvenes que nunca han ingresado a la educación formal (Bonomelli et al, 2020). La deserción es el hito del abandono, a partir de un progresivo distanciamiento con el espacio escolar (González, 2006) causado por el proceso de la exclusión educativa, donde tanto el sistema como la familia son los que inciden en la decisión del niño, niña o joven de dejar de asistir. Son los factores externos a la escuela que los van "sacando fuera", sumados a los factores intra-escuela que los "empujan hacia afuera", los elementos que generan un proceso de desvinculación paulatina del estudiante con el establecimiento, el cual los lleva a "caerse del camino" (Valenzuela et al., 2019). Entre los factores que contribuyen a ella se encuentran la asistencia, la repitencia, el rendimiento, el nivel socioeconómico, y el entorno social y familiar. El documento "Medición de la exclusión escolar en Chile" (Bonomelli et al, 2020) publicado por el Centro de Estudios del Mineduc, aporta a la conceptualización y al análisis de esta problemática en Chile, a través de las diversas mediciones, desagregadas por sexo, zona geográfica, regiones, niveles educativos (cursos) y otras variables relevantes, según la disponibilidad de datos de las distintas fuentes de información empleadas. La definición de deserción debe considerar para la medición el horizonte temporal que desea medirse, el rango de edad teórico de ingreso y egreso del sistema escolar, y los programas complementarios de finalización de estudios, entre otras variables relevantes. En este sentido, para medir la deserción escolar se pueden abordar tres indicadores importantes: la tasa de incidencia o evento, la tasa de prevalencia o estado y la tasa de cohorte o longitudinal. Cada una de estas medidas considera un universo distinto de estudiantes y horizontes diferentes de tiempo, de modo que constituyen aproximaciones complementarias a esta problemática. Por lo tanto, de acuerdo con la medida empleada la deserción escolar varía en su magnitud. La tasa de incidencia generalmente presenta las menores tasas, la tasa de prevalencia valores intermedios, y la de cohorte muestra las mayores magnitudes. Este planteamiento se observa en el siguiente gráfico, en donde se reúnen las diferentes mediciones. Es importante mencionar que, si bien las tasas se muestran en un mismo gráfico, no necesariamente son comparables, ya que la tasa de incidencia revisa a quiénes salen del sistema de un año a otro, mientras que la longitudinal, por ejemplo, contempla el acumulado de los estudiantes que, habiendo cursado 1° básico el año 2006, no se encuentran 12 años después en el sistema. -------------------------- (2) Deserción global: corresponde a los estudiantes que se salieron del sistema escolar como un todo, sin presentar matrícula ni en el sistema regular de niños y jóvenes ni en el sistema de adultos. Deserción del sistema regular: considera a los estudiantes que se salieron del sistema escolar de niños y jóvenes, aun cuando hayan continuado sus estudios en el sistema de adultos. La tasa de incidencia(3) comprende a aquellos estudiantes que, habiendo sido parte del sistema en el año, no se encuentran matriculados al siguiente. Al observar las tasas de incidencia por el tipo de dependencia administrativa de los establecimientos educacionales, se evidencia que durante los últimos tres años se ha mantenido estable al considerar la totalidad del sistema. Aun así, reducir la deserción puede ser entendida como un indicador tanto de la eficacia del Sistema, como de la adecuación de la oferta educacional a las necesidades de los estudiantes y sus familias. Dado el contexto actual del país, donde la cantidad de inmigrantes internacionales ha crecido casi cuatro veces entre el 2002 y el 2017 (INE, 2018), es interesante utilizar el CENSO 2017 para revisar la situación de la deserción diferenciando migrantes y no migrantes. Al respecto, se encuentra que los estudiantes inmigrantes presentan mayores tasas de deserción. En el gráfico 21 se muestra la magnitud de la deserción entre los inmigrantes, mostrando la tasa de prevalencia según año de llegada a Chile. En ellos, se observa que la tasa es muchísimo mayor para quienes llevan menos años en Chile. Entre quienes arribaron el 2016 y 2017 a Chile, la tasa de prevalencia bordea el 17% y 20% respectivamente, mientras que para inmigrantes que llegaron 10 años antes (2006-2007), este indicador está entre 6% y 7%. Tasa de prevalencia – Datos administrativos La tercera y última medida de prevalencia utiliza datos administrativos del MINEDUC. En este caso, se calcula la proporción de estudiantes que figuran en el sistema al menos un año en el período 2004-2017 y que, sin haber egresado de 4° medio, no se encuentran matriculados el 2018. Esta forma de calcular la tasa de prevalencia utiliza datos administrativos del MINEDUC, siguiendo año por año a cada estudiante, y determinando así el número "acumulado" de desertores, esto es, la cantidad de alumnos actualmente fuera del sistema, pero que alguna vez estuvieron. En la tabla 29 se muestra la cantidad de niños y jóvenes que ha desertado y la tasa correspondiente al utilizar datos administrativos para calcular la tasa de prevalencia. El número de desertores asciende a 296.202, lo que corresponde a un 5,8% del total de estudiantes que se registran algún año en el sistema, y que al 30 de abril del 2018 se encuentran en el rango etario 5-24. En cuanto a los niveles en los que fueron registrados por última vez los estudiantes antes de desaparecer de los registros administrativos, se observa que la deserción más alta se produce en Educación Básica de adultos. Dado que se incluye únicamente a personas de 5 a 24 años, podríamos concluir que existen niños, niñas y jóvenes que, sin terminar la educación regular básica, optan por estudiar en la modalidad de EPJA; y que un alto porcentaje de ellos termina por desertar. La Educación Media de EPJA y la educación especial también presentan altos porcentajes de deserción (sobre el 20%), mientras que la deserción de niveles regulares ocurre principalmente en Educación Media TP, luego en Educación Básica y por último en Educación Media HC. Al desagregar por dependencia administrativa, se considera la del último establecimiento en que se tiene registros de cada desertor, y se toma en cuenta la dependencia vigente en el mismo año en que el estudiante abandonó el sistema. De este modo, si un establecimiento fue particular subvencionado desde el 2004 y pasó a particular pagado el 2017, a quienes abandonan el sistema o egresan de dicha escuela entre el 2004 y 2016 se les imputa la dependencia particular subvencionada, pero quienes desertan o egresan un año después, o están matriculados en ese mismo establecimiento al 2018, se asocian al conjunto de establecimientos particulares pagados. Se observa que la dependencia con mayor deserción bajo este método de cálculo es la dependencia municipal, con una tasa de 8%, comparada con un 3,6% de los Centros de Administración Delegada (CAD), dependencia con la menor tasa de todas. En síntesis, al analizar la deserción escolar a través de la tasa de prevalencia utilizando distintas fuentes de información (encuesta CASEN, CENSO 2017 y bases de datos administrativos dispuestas por el MINEDUC), es posible verificar que los resultados son bastante similares entre estas tres medidas, especialmente al contrastar las cifras obtenidas a partir del CENSO con aquellas estimadas en base a datos administrativos. Este ejercicio comparativo resulta útil para validar diagnósticos futuros sobre la magnitud de la deserción escolar en Chile utilizando datos administrativos, considerando que el CENSO y la encuesta CASEN no se realizan todos los años, mientras que la problemática tratada requiere de un seguimiento continuo. La población de 5 a 24 años que ha desertado del sistema, considerando los resultados arrojados al utilizar CASEN y CENSO, oscila entre 257.507 y 285.754 para el 2017. Esta cifra, acorde a los registros administrativos del MINEDUC, llega a 296.202 estudiantes para el 2018. Tomando en cuenta los tres indicadores mencionados, la tasa de prevalencia oscila entre 5,1% y 5,8%, concentrándose en edades más altas. Para los rangos etarios de 18-21 y 22-24 años, la tasa de prevalencia está entre 10,3% y 13,2% aproximadamente, mientras que en tramos de menor edad se encuentra por debajo del 4,2%. La tasa de prevalencia estimada es mayor para hombres que para mujeres en todos los rangos de edad contemplados, y se evidencia una heterogeneidad considerable según el territorio en que habita el estudiante, tanto entre zonas rurales y urbanas como a nivel de región. La encuesta CASEN 2017, cuyo objetivo principal es describir a la población según aspectos socioeconómicos, permite desagregar según quintil de ingresos y pobreza multidimensional. Es posible notar que, dentro del conjunto de personas en situación de pobreza multidimensional, la tasa de prevalencia es 11 puntos porcentuales mayor que la tasa estimada para personas que no están en dicha condición. Este tipo de análisis refleja la complejidad del fenómeno y la pertinencia de un sistema de alerta temprana que permita identificar oportunamente a los estudiantes en riesgo de deserción escolar, tal como en Chile ya se ha iniciado. El CENSO 2017, por su parte, proporciona información confiable para identificar a los inmigrantes, de manera de poder estudiar por separado a este grupo. En el tramo de edad 5-24, la tasa de prevalencia para inmigrantes es de 13,4%, comparado con un 5,5% para el resto de la población. Por otra parte, se observa que los extranjeros que arribaron el 2016 o 2017 tienden a presentar tasas de deserción y desescolarización mucho más altas que aquellos que llevan un tiempo más largo en el país. Si bien las políticas de los últimos han mostrado avances, no hay una política pública que se haga cargo de la exclusión y la deserción escolar. Hasta ahora, estas han buscado mantener a los estudiantes en el sistema, más que reintegrar a aquellos que por diversos motivos han desertado. Ejemplo fue el programa "Liceo para todos" entre los años 2000 y 2006, donde se vinculaba lo pedagógico con el ámbito psicosocial; la subvención que se entrega a programas que apoyan a los estudiantes en riesgo, como por ejemplo, la beca de apoyo a la retención; los programas de nivelación como el EPJA, "Educación de personas jóvenes y adultas", dependiente de Mineduc y desde 2016, el fondo de reinserción para escuelas que realizan adaptaciones pedagógicas y acciones psico-socio-formativas que garanticen la trayectoria educativa. Sin embargo, no existe una categoría oficial, como tampoco se ha avanzado en el marco legal que permita reconocer estos establecimientos. Por tanto, se requiere entonces de una mirada global, sistémica y dirigida a esta realidad. En este marco, un desafío importante de la educación chilena y en especial la educación pública dice relación con las dificultades que ha demostrado para retener y motivar a grupos específicos de alumnos vulnerables a completar su educación obligatoria y continuar sus estudios. Parte de esta falencia se explica por la reducida adecuación a los intereses y circunstancias de los estudiantes que atiende el sector público. En consecuencia, muchos de ellos experimentan itinerarios educativos incompletos, fragmentados y de diversa calidad y un caso particularmente complejo es el de aquellos que abandonan sus estudios. Como se mencionó con anterioridad al analizar la relación que tiene el ausentismo escolar con los bajos resultados de aprendizaje, este factor es un predictor importante de la deserción escolar. De acuerdo con una Investigación sobre Ausentismo Crónico en colegios públicos realizada en el Estado de Utah en 2012, las probabilidades de desertar casi se duplican por cada año que un alumno tiene ausentismo escolar en Educación Media. FORMACIÓN CIUDADANA Según el Primer Estudio Nacional de Formación Ciudadana, uno de cada tres estudiantes no considera la democracia como la mejor forma de gobierno, mientras uno de cada tres alumnos considera que la violencia o la fuerza física son medios para lograr lo que uno quiere, en desmedro de lograr la paz por medio del diálogo y la negociación(5). ----------------------------- (5) Primer Estudio Nacional de Formación Ciudadana. 2019. En la versión 2018, el Informe Nacional de la Calidad de la Educación plantea la formación ciudadana de los estudiantes como un desafío educativo para la política pública y los establecimientos educacionales del país. Los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS por su sigla en inglés, 2016) dan cuenta de los escasos conocimientos cívicos de los estudiantes chilenos, que obtuvieron un puntaje significativamente más bajo que el promedio internacional. Aun cuando al contrastar con los países latinoamericanos Chile se encuentra bien posicionado, llama la atención que nuestro país no ha tenido cambios desde la medición del año 2009. En medio de los desafíos que enfrentan las democracias en Latinoamérica y el resto del mundo, y ante la disminución del valor que se le otorga a la democracia en la región (Latinobarómetro, 2018), la formación ciudadana de nuestros estudiantes se hace aún más relevante. La escuela es un espacio fundamental para la formación ciudadana de niños, niñas y jóvenes. El conocimiento sobre nuestro sistema sociopolítico; la promoción de la participación; el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia, cooperación y aceptación del otro; y la transmisión del valor del sentido de comunidad, deben tomar mayor fuerza en el sistema educativo chileno, para trabajar por la cohesión social que permite a una comunidad funcionar verdaderamente como tal. Al igual que en la mayoría de los aspectos analizados en torno a nuestro Sistema, en los resultados de este primer estudio nacional, se constatan diferencias de género en el conocimiento cívico de los estudiantes (las mujeres obtienen mejores resultados con 41 puntos de diferencia), diferencias socioeconómicas (con 99 puntos de diferencia entre el grupo socioeconómico alto y el GSE bajo) y diferencias territoriales (puntaje promedio más alto en la Región Metropolitana y la Región del Biobío), entre otras variables que se analizan. Indicadores que evidencian resultados de los docentes SISTEMA DE EVALUACIÓN DOCENTE Si bien hay diversos aspectos que influyen en el aprendizaje de los estudiantes, el trabajo que realizan los equipos profesionales en los establecimientos es el factor más importante, con un impacto mucho más directo que aspectos como el presupuesto, el currículum, la fiscalización y la gobernanza. Tanto la evidencia nacional como internacional demuestra la clara relación que existe entre las competencias docentes y los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes. Por este motivo, contar con profesores, directivos y asistentes de la educación capaces de generar aprendizajes significativos es crítico para el éxito de la Nueva Educación Pública y uno de los grandes desafíos de nuestro Sistema. En el caso de los profesores, una forma de identificar las capacidades con las que cuenta el sistema es a través de la información que entrega el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente, que los categoriza en función de sus años de experiencia y los resultados obtenidos en la Evaluación Docente. La carrera docente cuenta con cinco tramos de desarrollo y uno provisorio. En el tramo provisorio, denominado "Acceso", se ubican los profesores que no cuentan con resultados vigentes en instrumentos de evaluación del Mineduc y tienen al menos 4 años de experiencia profesional. Para avanzar en la Carrera docente, estos profesores deben iniciar su participación en el Sistema de Reconocimiento. Hay tres requisitos para la progresión: 1. El tramo previo 2. Los años de experiencia 3. Los resultados en el sistema de reconocimiento que está compuesto por dos instancias evaluativas: portafolio (con categorías de logro de A a la E) y una prueba de conocimientos (con resultados de A a la D). La evaluación docente se realiza mediante cuatro instrumentos: 1. Portafolio 2. Entrevista evaluadora par 3. Autoevaluación 4. Informe de referencia de terceros Al finalizar la evaluación, se establecen distintos niveles de desempeño: La evidencia encontrada en el estudio de la Agencia de Calidad de la Educación que evalúa el efecto de la exposición de los estudiantes a buenos profesores en sus resultados académicos identifica una relación entre la Evaluación Docente de un grupo de profesores y el desempeño de sus alumnos en Simce 8° básico. Es así como la relación identificable entre el desempeño de un profesor, medido por el resultado del portafolio de su Evaluación Docente y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, medidos por su desempeño en la evaluación Simce 8º básico 2014, da cuenta que los alumnos que tuvieron clases entre 5º y 8º básico con profesores de buen desempeño en el portafolio de la Evaluación Docente presentan mejores resultados en la prueba Simce en comparación con aquellos que tuvieron una menor exposición a profesores con buen desempeño. La diferencia en el puntaje varía entre 2 y 9 puntos, dependiendo del tratamiento experimentado, no obstante, las mayores diferencias se dan cuando el grupo que no ha tenido exposición a docentes con buenos resultados. En este sentido, es igualmente favorable que los estudiantes tengan al menos un año de clases con un docente cuyos resultados en la Evaluación Docente sea competente o destacado. Por su parte, en Simce de Lectura de 8º básico, se constata un efecto positivo y significativo relacionado a la mayor exposición a docentes con buenos resultados. En efecto, aquellos alumnos que tuvieron clases uno o más años con un profesor con resultados competente o destacado en la Evaluación Docente, tienen entre 2 y 4 puntos más que un niño que no estuvo expuesto a este tipo de docentes. En el caso de Matemática, las diferencias van entre los 2 y 7 puntos en la evaluación Simce. De lo anterior se puede inferir que un profesor con buen desempeño en el portafolio de la Evaluación Docente puede hacer la diferencia entre dos grupos de estudiantes similares en todas sus características personales, socioeconómicas y de contexto educacional. Ello constituye un hallazgo importante para la política pública, por cuanto se puede inferir que la asignación de docentes con buen desempeño a establecimientos cuyos estudiantes en promedio presentan una mayor vulnerabilidad, permitiría la mejora de sus resultados de aprendizaje y, por ende, una reducción de las brechas existentes. En esta misma línea, incentivar que los profesores con buen desempeño ejerzan la docencia en establecimientos con GSE bajo también apuntaría a la reducción de brechas de aprendizaje y como ya se ha señalado, es donde su práctica pedagógica puede generar mayor impacto. En definitiva esta evidencia muestra la relevancia que existe entre el desempeño eficaz de los docentes medido por el portafolio y los resultados a los que pueden llegar sus estudiantes, que son expuestos a más años de enseñanza con buenos profesores. (Agencia de Calidad de la Educación, 2015). Un indicador del espacio de mejora existente entre los docentes del sector público dice relación con aquellos que, cumpliendo con los requisitos de experiencia profesional para estar en el nivel Avanzado, se encuentran en tramos previos. Como lo muestra la Tabla 23, el 100% de quienes se encuentran en el tramo Temprano cumplen con el requisito de dos o más bienios de experiencia profesional necesario para poder estar clasificado en el tramo Avanzado. Puesto que los tres primeros tramos corresponden al 55% de los docentes en el sistema (Mineduc, 2018c), es posible visualizar un número reducido de profesores que logra desempeños adecuados en la Evaluación Docente, lo que se replica en los territorios de los 11 primeros SLEP. Todo lo anterior sugiere la necesidad de acompañarlos en el desarrollo de las capacidades que les permita entregar una mejor formación y avanzar en su desarrollo profesional continuo. TRAYECTORIAS A lo anterior se suma que las trayectorias laborales de los docentes se caracterizan por una alta rotación, lo que tiene un impacto en la calidad de la enseñanza que reciben los estudiantes. Como muestra la evidencia, la exposición prolongada a profesores con altas competencias aumenta los niveles de logro académico de los estudiantes (Agencia de Calidad, 2015). En el caso chileno, es posible ver que 3 de cada 10 docentes que entran por primera vez al mercado laboral dejan su trabajo un año después, mientras que al considerar a aquellos que rotan al tercer año, el porcentaje sube al 51%. Entre las razones para ello se encuentran las condiciones de trabajo, donde el 43,8% de quienes cambian al primer año de trabajo corresponde a los profesores con contratos de menos de 29 horas semanales; mientras que, en relación con el nivel de enseñanza, del total de quienes cambian de trabajo al primer año, el 55% corresponde a docentes del ciclo básico (Carrasco, Godoy y Rivera, 2017). OBSERVACIONES DE CLASE Una de las causas fundamentales de los problemas actuales que tiene nuestro sistema educativo es la inadecuada gestión de aula, que no permite que se entregue educación de calidad, entendida como un concepto multidimensional. Tal como observó en el árbol de problemas, entre las principales causas de esto, levantadas a partir de las instancias participativas y las diversas fuentes de información, se encuentran la aplicación de una didáctica desactualizada, la falta de atención a la diversidad y al área socioemocional, un ambiente de aula inadecuado, uso inadecuado del tiempo no lectivo, el escaso desarrollo de habilidades superiores de aula y la práctica que hace que el alumno no sea el protagonista de su aprendizaje. La Agencia de la Calidad ha instaurado dentro de sus visitas a los establecimientos un proceso amplio y sistemático de observación de clases, cuyos resultados son un valioso aporte al diagnóstico ya que se generan desde el corazón mismo de la práctica pedagógica: el aula. Cabe señalar que las observaciones se planifican y cuentan con aviso previo. Durante el mes de marzo 2017 y octubre de 2018, se realizaron un total de 5.496 observaciones de aula. De ellas, 5.097 fueron en el contexto de visitas integrales a establecimientos categorizados en insuficiente y medio bajo y 399 a establecimientos de desempeño alto, en el contexto de una visita de aprendizaje. Respecto a la dependencia, un 79,1% se realizó en establecimientos municipales y un 28,9% a particulares subvencionados. El 89,3% fue en zonas urbanas y el 10,7% en zonas rurales. El 80,6% se realizó en Educación Básica, un 13,5% en media y un 5,9% en Educación Parvularia. La mayoría de las clases observadas fueron de las asignaturas de lenguaje y matemática. La pauta utilizada contiene 3 dimensiones y 8 indicadores. A nivel general, las aulas de establecimientos categorizados en alto desempeño tienen resultados significativamente mejores que las categorizadas en insuficiente y medio bajo. El indicador mejor evaluado es la comunicación respetuosa (que concentra un 90% evaluado en adecuado y sistemático) y atención y respuesta oportuna a las necesidades de los estudiantes. El indicador más débil se concentra en la dimensión estrategias pedagógicas, donde el proceso de retroalimentación, desarrollo de habilidades de orden superior (53,3% de las observaciones resultan insuficiente y un 39, 4 elemental) y la conexión con la vida cotidiana (37,6% es insuficiente y un 45,6 elemental) se encuentran en un bajo nivel de logro. Respecto a los primeros SLEP, la Agencia de Calidad realizó una cantidad de 256 observaciones en el mismo periodo de tiempo. En Andalién Sur los indicadores de mejor desempeño a nivel individual fueron la comunicación respetuosa (92%) y la facilitación de la apropiación de conceptos y/o procedimientos (64%). Los indicadores con peor desempeño fueron el desarrollo de habilidades de orden superior (96%) y las conexiones con la vida cotidiana (82%), que corresponde a la dimensión de Estrategias Pedagógicas. En Gabriela Mistral la comunicación respetuosa (91%) y la optimización del tiempo en clases (72%) fueron los indicadores de mejor desempeño a nivel individual. El desarrollo de habilidades de orden superior (94%) junto con las conexiones con la vida cotidiana (81%) fueron los indicadores que presentaron el peor desempeño a nivel individual, siendo Estrategias Pedagógicas la dimensión más débil. En Llanquihue la comunicación respetuosa (100%) y la gestión del tiempo para la enseñanza (79%) fueron los indicadores que presentaron un mejor desempeño a nivel individual. El Desarrollo de habilidades de orden superior (95%) y las conexiones con la vida cotidiana (84%) fueron los indicadores que presentaron un peor desempeño a nivel individual. Una vez más, la dimensión más débil fue Estrategias Pedagógicas. Por último, en Valparaíso la comunicación respetuosa (95%), la gestión del tiempo para la enseñanza (81%) y la facilitación de la apropiación de conceptos y/o procedimientos (81%) fueron los indicadores que presentaron un mejor desempeño a nivel individual. El desarrollo de habilidades de orden superior (95%) y las conexiones con la vida cotidiana (76%) fueron los indicadores que presentaron un peor desempeño a nivel individual, confirmando la tendencia. La dimensión más débil fue Estrategias Pedagógicas. En síntesis, si se analizan los resultados por indicador y se agrupan los resultados (Insuficiente + Elemental; Adecuado + Sistemático), se observa que comunicación respetuosa es un indicador de alto logro (Adecuado + Sistemático) en forma transversal dentro de la observación de clases en los 7 Servicios observados, tal como se observa en la siguiente tabla. CAPACIDADES Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS Generar capacidades a nivel directivo en los establecimientos públicos también es crucial para el mejoramiento del Sistema en su conjunto. La evidencia nacional e internacional muestra que el efecto del liderazgo escolar por parte de los equipos directivos es relevante y significativo en el logro escolar y los factores que lo influencian, como son el aumento de puntajes en pruebas estandarizadas y la retención de profesores, respectivamente (Béteille, Kalogrides y Loeb, 2012; Coelli y Greene, 2012), lo que muestra la urgencia de fortalecer y desarrollar las capacidades de los equipos directivos de escuelas y liceos. Un asunto relevante de considerar es el efecto que tiene en los aprendizajes de los estudiantes la permanencia de los directores en los establecimientos educacionales, existiendo evidencia del efecto negativo en sus resultados académicos cuando se produce la salida de un director efectivo. Estos efectos negativos pueden extenderse a la retención de los profesores, especialmente en escuelas con mayoría de aquellos con poca experiencia y en escuelas en contexto de pobreza (Miller, 2013; Béteille, Kalogrides y Loeb, 2012). Este punto muestra la relevancia general que tienen los directivos tanto en la estabilidad de un establecimiento como en los aprendizajes, particularmente en escuelas que concentran pobreza (CEDLE, 2017; Wills, 2016; Agencia de Calidad, 2014; Miller, 2013; Béteille, Kalogrides y Loeb, 2012; Coelli y Greene, 2012). CAPACIDADES Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS ASISTENTES DE LA EDUCACIÓN: La preocupación por el desarrollo de capacidades se extiende también a los asistentes de la educación. En el caso de aquellos que realizan tareas de apoyo pedagógico, la evidencia internacional establece que pueden ser un aspecto positivo en las experiencias de aprendizaje, ello, debido a que disminuye la tasa de personal docente por estudiante en el aula, permite que este reciba apoyo personalizado; disminuyendo así la carga de trabajo de los profesores, permitiéndoles concentrarse en las tareas pedagógicas y menos en las administrativas, a la vez que ayudan a mejorar el clima y orden en las salas y establecimientos; entre otros (Masdeu, 2015). Los efectos positivos derivados de la presencia de asistentes de la educación dependerán tanto de las condiciones en las que desempeñan sus funciones, como en su nivel de preparación y el de los docentes que trabajan con ellos (Masdeu, 2015). En definitiva, al considerar los antecedentes mencionados, surge la necesidad de orientar esfuerzos hacia la profesionalización del sistema y desarrollo de capacidades tanto a nivel directivo, como de los docentes y asistentes de la educación. Ello se basa en la extensa evidencia que asocia el liderazgo directivo y las capacidades de docentes y asistentes con los aprendizajes y el desarrollo de los estudiantes. Un estudio diagnóstico realizado entre septiembre y diciembre de 2018 en los SLEP en funcionamiento, que incluyó una fase cualitativa y una cuantitativa, reveló que "los focos de atención directivo en general se formulan dando énfasis a la incidencia de condiciones estructurales de cada comunidad educativa, invisibilizando el campo de acción, agencia y responsabilidad del propio rol directivo al respecto. En este sentido, es un desafío dentro de la práctica de estos cargos (directivos y docentes) y para el diseño de procesos de diagnóstico, facilitar la generación de elaboraciones en torno a la incidencia de las propias competencias o la propia preparación para el desempeño de sus respectivos roles".(6) Indicadores que aportan evidencia de resultados de los establecimientos CATEGORÍAS DE DESEMPEÑO: CLASIFICACIÓN AGENCIA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN La clasificación en categorías de desempeño que realiza la Agencia de Calidad de la Educación informa respecto al desempeño global de la oferta pública de educación escolar y es uno de los indicadores más informativos respecto a los logros de aprendizaje. Este ordenamiento, compuesto por cuatro categorías progresivas (Insuficiente, Medio-bajo, Medio y Alto), permite evaluar de manera integral sus resultados educativos. Las categorías de desempeño en Educación Básica dan cuenta que los establecimientos municipales alcanzan las categorías más altas en una proporción menor que los establecimientos a nivel nacional y los de administración particular subvencionada. Además, si en 2018 el 32% de los establecimientos educacionales de educación básica a nivel nacional se encontraba clasificado en las dos categorías inferiores, el 39% de los establecimientos municipales se encontraba en esa situación. Al poner el foco en los territorios que comprenden las tres primeras cohortes de SLEP en ingresar al Sistema, se vuelve claro que los establecimientos públicos muestran un desempeño incluso menor que el exhibido por los establecimientos municipales a nivel nacional. Dentro de estos, el caso de la cohorte 2018 es el que muestra el menor desempeño y en efecto, el 67% de los establecimientos clasificados correspondientes a los cuatro primeros SLEP (Barrancas, Costa Araucanía, Huasco y Puerto Cordillera) se encuentra en las dos categorías más bajas. En el caso de la categorización de los establecimientos de Educación Media, la situación es incluso más compleja. A nivel nacional, en 2018 el 8% de los establecimientos clasificados se encuentra en la categoría Insuficiente, mientras que, en contraste, el 17% de los establecimientos municipales se encuentra en dicha categoría. Por su parte, la situación de la oferta pública en los territorios de las primeras tres cohortes de SLEP describe al igual que en el nivel primario, una situación comparativamente peor respecto a la educación municipal a nivel nacional. Así, las dos primeras cohortes de SLEP en ingresar al Sistema tienen ambas un cuarto de sus establecimientos de Educación Media en categoría Insuficiente. Además, si se le suman aquellos clasificados como Medio-bajo, más de la mitad de los establecimientos de los territorios de la primera y tercera cohorte de SLEP se encuentra en la parte baja de la clasificación. Indicadores que aportan evidencia de los apoderados DENUNCIAS REALIZADAS POR LOS APODERADOS A LA SUPERINTENDENCIA Otro aspecto relevante de considerar en la caracterización del sistema educativo chileno es la información emanada de la Superintendencia respecto a discriminación, ausencia e incumplimiento de horas por parte de los docentes, que revela dimensiones necesarias de abordar para la mejora de la calidad y equidad de la educación impartida en los establecimientos educacionales del país. Las siguientes figuras muestran la tasa de incidencia de denuncias sobre materias específicas acumuladas a nivel nacional y la variación de esta tasa si se consideran únicamente los SLEP 2018. Indicadores que aportan evidencia del sistema en general MATRÍCULA Uno de los aspectos más críticos de la educación pública en el país es la baja sistemática que ha experimentado su cobertura a nivel nacional, evidenciándose un marcado descenso de la matrícula de los establecimientos municipales del país. Si en 2004 representaba el 50%, en 2017 solo el 36% de la matrícula escolar. Al considerar la totalidad de la matrícula pública (municipal y SLEP) dicha proporción se mantuvo en 2018, año de entrada en funcionamiento de los primeros cuatro SLEP (Mineduc, 2018a). Dicha distribución no es la misma en todos los niveles y modalidades y si bien en Educación Básica y Educación Media las proporciones son las mismas que en el total general, existen diferencias al considerar los datos por modalidad de enseñanza. Como lo muestra el Gráfico 42, la educación pública (municipal y SLEP) representa un 48% de la Educación Media Técnico-Profesional; el 47% de la Educación para Adultos; el 9% de la educación para estudiantes con necesidades educativas especiales y el 71% de la educación rural. En nuestro país, durante los últimos 25 años se ha experimentado un aumento importante del fenómeno migratorio. En el Censo del año 2017, 700 mil personas declararon haber nacido en un país extranjero y estar residiendo en Chile. Según el Anuario Estadístico Nacional de Migración realizado por el Departamento de Extranjería y Migración (DEM) correspondiente al Ministerio del Interior y Seguridad Pública, desde el último censo de 2002 se ha acelerado la tasa de personas migrantes y refugiados. En el Sistema educacional se evidencia la presencia de extranjeros en todas las modalidades y niveles educativos, como también en las diferentes dependencias existentes. El centro de estudios del Mineduc, a partir de los datos provenientes del Sistema de Información General de Estudiantes (SIGE) (7), reveló los siguientes datos de evolución y aumento de la matrícula escolar extranjera entre 2015 y 2017. En el gráfico se puede apreciar que entre los años 2015 y 2016 hay una variación al alza del 99,6% de la matrícula extranjera, lo cual significó un punto de inflexión para las comunidades educativas que requirieron con urgencia al Mineduc herramientas y apoyo en su gestión, con foco en inclusión y mejora continua. Asimismo, es importante indicar que el 57,5% de los alumnos extranjeros estudia en establecimientos municipales, mientras que el 33,1% lo hace en particulares subvencionados, un 7,9% en particulares pagados y un 1,5% en Centros de Administración Delegada (CAD). En dos años la tasa de estudiantes extranjeros aumentó del 1,5% en 2015 al 3,5% en 2017, contribuyendo a la estabilización de la matrícula municipal, pero al mismo tiempo, levantando la necesidad de observar y analizar con mayor profundidad el nuevo contexto que viven las comunidades educativas, especialmente si consideramos ciertas particularidades de los estudiantes extranjeros, por ejemplo, que de la totalidad un tercio se encuentra en situación migratoria irregular y no cuenta con visa ni RUN nacional. -------------------- (7) En el Sistema de Información General de Estudiantes (SIGE) los establecimientos reportan sus antecedentes y tiene por objetivo integrar en un solo lugar toda la información de sostenedores, establecimientos educacionales (sin importar su dependencia), docentes y alumnos. Esta es la nueva realidad de nuestro país, una escuela con una diversidad cultural cada vez más amplia, que constituye un desafío y una oportunidad para desarrollar capacidades de trabajo en contextos multiculturales. Matrícula representada por la provisión pública escolar SLEP La situación de la educación de provisión pública en el país muestra ciertas diferencias a nivel territorial y en particular, al observar el comportamiento de la oferta municipal correspondiente a los 11 primeros SLEP, donde se aprecian claras diferencias. Por ejemplo, la pérdida de matrícula es en algunos casos incluso mayor a la experimentada a nivel nacional, como ocurre en los establecimientos que pasaron a formar parte de los SLEP y en etapa de anticipación durante 2019 (Chinchorro, Andalién Sur y Gabriela Mistral). En contraste, los datos preliminares para ese año muestran que, de manera agregada, los SLEP que entraron en funcionamiento en 2018 (Barrancas, Costa Araucanía, Huasco y Puerto Cordillera) vieron aumentada su matrícula respecto a 2018. De cualquier forma, los cuatro SLEP de la cohorte 2018, así como los restantes siete que forman parte de la primera etapa de instalación, han experimentado una tendencia a la baja en su matrícula en los últimos años. Al observar la distribución de la matrícula en las tres cohortes de SLEP a ser implementados durante la primera etapa de puesta en marcha del Sistema, se identifican diferencias a nivel territorial. Así, en los territorios comprendidos por los SLEP 2020 (Atacama, Colchagua, Llanquihue y Valparaíso), la matrícula pública representa una proporción similar a la cubierta por la provisión particular subvencionada. En contraste, en los territorios de los SLEP 2019 (Andalién Sur, Chinchorro y Gabriela Mistral) la matrícula pública alcanza un porcentaje menor al 36% que esta muestra a nivel nacional. Por otro lado, como se puede observar en el gráfico 45, la composición de la matrícula en las diferentes cohortes de entrada al Sistema muestra diferencias claras tanto en relación con la matrícula nacional, como entre los diferentes territorios. Así, destaca la alta participación que representa la matrícula de Educación Media Técnico-Profesional en los territorios de las cohortes 2018 y 2020, como también el alto porcentaje que representa la provisión pública en la matrícula rural de los territorios de las cohortes 2019 y 2020. COBERTURA DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA Si bien la cobertura de la Educación Parvularia en Chile ha ido aumentando lenta pero sostenidamente, tiene de las coberturas más bajas de la OCDE, no superando el 47% en los niveles de 0 a 3 años en 2018 (sala cuna 20,11% y Nivel medio 99,43%). Asimismo, se puede constatar un déficit importante de instalaciones y de docentes en estos niveles y una lista de espera de más de 20.000 niños que no han podido acceder ni a sala cuna ni a jardín infantil en el sistema público. La evidencia ha permitido relevar la importancia de estos niveles en el desarrollo y obtención de buenos resultados de aprendizaje en los niños y su impacto en el desarrollo de habilidades físicas, cognitivas, sociales y emocionales, transformándose en prioridad una mayor inversión y un aumento de la oferta y cobertura de la Educación Parvularia, de modo que todos los niños, independiente de su situación socioeconómica puedan acceder a ella. MODALIDADES EDUCATIVAS EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL, DE ADULTOS, HOSPITALARIA Y CONTEXTO DE ENCIERRO Por último y dado que asegurar la cobertura del currículum y el logro de los Objetivos de Aprendizaje para todos los estudiantes es un objetivo fundamental en su contexto específico, se hace necesario revisar la situación del Sistema en relación con los niveles y modalidades educativas (parvularia, básica, media, técnico-profesional), en contextos de una educación especial, hospitalaria, de adultos, carcelaria y rural. Respecto de la educación especial y con el objeto de equiparar oportunidades educativas a niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades específicas de apoyo educativo, el sistema educativo chileno dispone en la actualidad de un conjunto de recursos humanos, técnicos y pedagógicos, entre otros, a través de los Programas de Integración Escolar (PIE) en los establecimientos de educación regular, las escuelas especiales y las escuelas y aulas hospitalarias. Respecto a niños y niñas en situación de discapacidad, su prevalencia es de un 5.8%, siendo más alta en hombres y en población indígena, así como se ha constatado que es más frecuente en niveles socioeconómicos más bajos. Referido a la escolarización, el 96% asiste a EE. Un 52,1% asiste a un establecimiento de dependencia municipal y un 47,9% de dependencia particular subvencionada. (SENADIS, 2015). Las estadísticas arrojan que Chile cuenta con 2.027 escuelas especiales (en su mayoría orientadas a la enseñanza de estudiantes con trastornos del lenguaje), 5.662 establecimientos escolares con integración (PIE) y 46 escuelas y aulas hospitalarias. Los alumnos matriculados con Necesidades Educativas Especiales (NEE) que alcanzaron a 183.373 en 2018, representan el 5,12% de la matrícula total nacional. Si bien la Ley de Inclusión 20.845/2015 y el Decreto 83/2015, entre otros, han impulsado importantes avances en relación con la construcción de un sistema educacional más inclusivo, aún existe una serie de barreras asociadas al acceso, la calidad y la equidad de la educación para la población que presenta necesidades educativas especiales, ya sean de tipo transitoria o permanente. Respecto de la Educación de adultos, hay 170 comunas que no cuentan con centros de Educación Básica para adultos de acuerdo con la oferta estable de educación de adultos, tomando como base matrícula 2018. En ellas la población sin Educación Básica completa suma 432.000 personas. En algunas de estas comunas, cerca de la mitad, hay Educación Media instalada, sin embargo, el acceso de las personas a esos establecimientos no existe debido a lejanía geográfica o a que la población vive en centros poblados muy pequeños sin nivel de educación de adultos. Respecto a la educación de jóvenes y adultos, EPJA, alrededor de 3 millones de personas mayores de 15 años en Chile no tienen escolaridad completa, y hay 813 establecimientos que imparten esta modalidad educativa. Respecto a la asistencia, la educación municipal tiene una menor asistencia que la particular subvencionada y específicamente la asistencia de los SLEP, es más baja, siendo considerada dentro del rango de inasistencia grave (menos del 85%) y un en el caso de particular subvencionado, en inasistencia reiterada. Por otro lado, acorde con los tratados y convenciones internacionales ratificados por Chile, el Estado debe asegurar el derecho a la educación de las personas privadas de libertad en condiciones de igualdad con el resto de la población. El ejercicio de este derecho plantea importantes desafíos al sistema, por una parte, debido a que una parte significativa de la población penal que requiere terminar sus estudios obligatorios no está siendo atendida por el sistema y por otra, porque la educación para personas en condiciones de encierro requiere de personal docente preparado para ejercer en este contexto, infraestructura, coordinación, adaptación de contenidos y metodologías, entre otras. En Chile, existen establecimientos municipales y particular subvencionado que ofrecen el servicio educacional: Dentro de ello, se entrega: . Educación Básica adultos con oficios . Educación Básica adultos sin oficios . Educación Media HC adultos . Educación Media TP adultos La matrícula total alcanza los 19.729 estudiantes. Los niveles de logro de acuerdo con el nivel de estudios se detallan a continuación: NÚMERO DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES Así como la matrícula pública se ha visto disminuida, también el número de establecimientos educacionales de provisión municipal. Como lo han destacado Bellei et al. (2018), la provisión de educación municipal vio una pérdida de 983 establecimientos educacionales en las casi dos décadas entre 1998 y 2017. Al 2018, los establecimientos públicos (municipales y SLEP) representaban un 44% del total en el país. Esta disminución de la oferta pública en la educación escolar se ha dado de manera particularmente marcada en zonas del país que han experimentado expansión urbana y que tienen mayores beneficios económicos (Bellei et al., 2018) y las que han visto el crecimiento de la provisión particular-subvencionada. Por el contrario, y como lo muestra la tabla, el 77% de los 3.599 establecimientos rurales son de dependencia municipal o de los SLEP. Así, la presencia mayoritaria de establecimientos educacionales públicos se da en aquellas zonas con menores beneficios económicos y que en menor medida atraen las inversiones privadas al sector educacional. Por último, los establecimientos educacionales públicos son mayoritariamente escuelas, mientras que los establecimientos particulares subvencionados son liceos (tabla 37). Esto se explica en parte debido a que el 53% de los establecimientos municipales son rurales (Mineduc, 2018b) y que típicamente tienen una matrícula promedio menor a los establecimientos educacionales urbanos (76 vs 393, Mineduc, 2018a). Sin embargo, al mismo tiempo describe el desajuste entre niveles de enseñanza existente en la oferta de la educación pública, lo que podría afectar negativamente las trayectorias educacionales de los estudiantes del país. CONTEXTO DE LA INFRAESTRUCTURA ESCOLAR De acuerdo con la información oficial provista por Mineduc, los datos sobre la infraestructura escolar pública muestran que en aspectos básicos aún existen variados problemas por resolver, por ejemplo, estándares de superficie por estudiante (que en Chile establece un mínimo de 1,1 m² por estudiante), baños dignos, iluminación, pintura, temas eléctricos y agua caliente, entre otros; de los cuales el Sistema tiene que hacerse cargo, con medidas de urgencia a corto plazo y otras más estratégicas a mediano y largo plazo. En el caso de Chile, se han realizado diversas evaluaciones destinadas a diagnosticar el estado de confort al interior de los espacios educativos, especialmente en lo relativo a los aspectos térmicos, visuales y de calidad del aire al interior del aula (Armijo, 2011; Gargiulo, 2014; Trebilcook, 2015) y cuyos resultados han dejado en evidencia las graves deficiencias que presentan los edificios escolares en este ámbito. Las comunidades educativas resaltan que una de las mayores falencias que afecta a las escuelas públicas se relaciona con su infraestructura y equipamiento, con un alto grado de deterioro y graves déficits que persisten en el área rural. Pese a que las inversiones realizadas han permitido avanzar en la solución de algunas de estas situaciones, por ejemplo, eliminación total de letrinas, aún restan importantes desafíos. Actualmente, se requiere mantenimiento correctivo, intervenciones de mejora o reposición parcial y existen locales escolares que presentan gran parte de su superficie en condiciones de reposición, ya sea por un alto deterioro o por materialidad precaria (adobe, mediagua, etc.). El Catastro de Infraestructura Escolar realizado por el Ministerio de Educación durante los años 2012-2013, permitió contar con información objetiva respecto de la situación de la infraestructura de los establecimientos públicos de nuestro país. Se levantó información de 5.683 locales escolares municipales y de Administración Delegada del país. De ellos, el 52% se ubicaban en área rural, y 46% en las zonas urbanas (2% no indica área geográfica). La información levantada indica que el parque municipal cuenta con cerca de 48 millones de m2 de terreno y más de 9 millones de m2 construidos, con un total de 69.172 recintos docentes, de los cuales 49.800 son aulas (Ministerio de Educación, 2013). El catastro consideró datos relevantes para evaluar los déficits de infraestructura, específicamente aquellos asociados al estado de los servicios básicos, materialidad y deterioro por edificio, además de los riesgos al interior de los locales, entre otros aspectos. De esta forma, de acuerdo con el levantamiento, 2.810 locales presentaban un grado de deterioro de su infraestructura inferior al 20%, mientras que en 1.716 unidades educativas el deterioro se situaba entre 20 y 39,9%, y en 522 locales era superior al 40% (correspondiente al 10,3% de los locales municipales catastrados). Este registro permitió además dejar en evidencia los graves déficits que persisten en algunos establecimientos educacionales públicos, especialmente en el área rural. Establecimientos con estructura de adobe en mal estado, containers o mediaguas, con cubierta de asbesto cemento, o sin agua caliente, fueron parte del panorama que mostró dicho levantamiento. La tabla 38 muestra un resumen de la información a nivel de local escolar (es necesario precisar que un establecimiento puede contar con más de un local escolar) por región. Es posible visualizar que el deterioro general promedio a nivel nacional alcanzaba al año 2012-2013, el 20,6%, siendo las regiones de Los Lagos y Los Ríos las que presentaban promedios de deterioro mayores (30,8% y 24,8% respectivamente). Del total de superficie construida, un poco más del 5% correspondía a materialidades precarias (adobe, mediaguas, albañilería simple, mampostería simple, o containers). Respecto a servicios básicos precarios, a la fecha del levantamiento, se contabilizaban 1.254 locales con condiciones precarias de agua potable y 66 con suministro precario de electricidad. La tabla 38 en tanto muestra la misma información anterior, pero considerando solo los locales escolares ubicados en comunas que pertenecen a los 11 Servicios Locales que estarán en funcionamiento al 2021. Es posible indicar que los datos a esa fecha mostraban que el deterioro general promedio era levemente inferior al promedio nacional (19% versus 20,6%). No obstante, en contrapartida, el porcentaje de superficie correspondiente a materialidades precarias era levemente superior (5,7% en los SLEPS versus 5,3% a nivel nacional). Además, se registraban 149 locales con problemas de precariedad en los sistemas de agua potable y 8 locales con precariedad en su suministro eléctrico. Gestión de la institucionalidad Uno de los aspectos considerados críticos en el diagnóstico que llevó a la creación de la NEP son las capacidades institucionales disponibles en los sostenedores municipales. La literatura ha destacado que, bajo el diseño institucional de la administración local del país, los municipios tienen pocas exigencias de rendición de cuentas y al mismo tiempo una alta autonomía administrativa. Lo anterior llevaría a una estructura de incentivos centrada en el corto plazo y no en el fortalecimiento de las instituciones sostenedoras de los establecimientos municipales (Bellei et al., 2018) y a lo que se suma que uno de los problemas que arrastra la administración municipal del país es su baja profesionalización (Raczynski y Salinas, 2009). Esto afecta la calidad del servicio educativo provisto, puesto que no existen las capacidades instaladas en los sostenedores municipales para realizar el apoyo en materias técnico- pedagógicas (Bellei et al., 2018). Así, la situación de la oferta municipal se encontraría caracterizada por sostenedores dotados de capacidades insuficientes para la gestión educacional, con una estructura de incentivos que no facilitaría alinear los recursos disponibles para la mejora del servicio educacional que proveen. Dichas deficiencias han probado ser un aspecto relevante para el éxito de la instalación del nuevo Sistema y es así como tanto el primer informe de seguimiento a su puesta en marcha elaborado por el Consejo de Evaluación del Sistema de Educación Pública (2019), como el estudio sobre el proceso de instalación de los primeros cuatro SLEP (Uribe et al., 2019), establecen aspectos clave en materia de gestión del cambio. Por tanto, en su proceso de instalación, se establece la importancia de realizar un trabajo de planificación anticipada con los municipios, con el fin de identificar las áreas que requerirán más apoyo desde el nivel central para el correcto funcionamiento en la etapa de puesta en marcha de los nuevos SLEP y el desarrollo de capacidades de todos los actores en diferentes áreas de la operación de los nuevos servicios. Así, se plantea la importancia de que los profesionales de los SLEP conozcan anticipadamente la normativa y los sistemas de gestión de la administración central del Estado, los que difieren de los utilizados en la administración municipal. Ello se hace necesario además debido a que la realidad de los distintos municipios que conforman cada SLEP es heterogénea en capacidades y procedimientos (Consejo de Evaluación, 2019; Uribe et al., 2019). Por su parte, las capacidades para la planificación de las acciones de apoyo técnico-pedagógico desde los SLEP hacia los establecimientos educacionales deben ser consideradas durante el proceso de instalación. La experiencia de los primeros cuatro SLEP indica que los esfuerzos tienden a focalizarse en los aspectos administrativos de la instalación, dejando de lado el ámbito de la enseñanza. Así, una de las recomendaciones derivadas del análisis de la instalación de los primeros SLEP es clarificar desde un comienzo el modelo de apoyo técnico-pedagógico que los nuevos servicios utilizarán para fortalecer el trabajo de los establecimientos educacionales (Consejo de Evaluación, 2019; Uribe et al., 2019). La experiencia acumulada respecto al proceso de instalación del Sistema indica que el fortalecimiento de las capacidades antes mencionadas debe realizarse con una perspectiva de gestión del cambio, destacándose así el hecho de que para lograr que los equipos directivos de los SLEP conduzcan la nueva forma de gestionar la provisión del servicio educativo, tendrán que hacerlo al mismo tiempo que dirigen la conformación de una nueva cultura organizacional. Lo anterior deberá orientarse a superar las tensiones que se generan al concentrar equipos con dinámicas de trabajo heterogéneas en los nuevos servicios y en algunos casos, opuestas (Consejo de Evaluación, 2019; Uribe et al., 2019). CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA: LA REAFIRMACIÓN DEL DIAGNÓSTICO Desde diversos organismos públicos, privados, nacionales e internacionales se ha observado y analizado la situación actual e histórica de la educación en Chile, ya que constituye un ámbito fundamental para el desarrollo del país. En este sentido, el diagnóstico levantado en el proceso liderado por la DEP a través de las distintas instancias participativas sobre la problemática que define el estado actual del sistema educativo chileno, sus causas y efectos, es coincidente con las conclusiones y recomendaciones efectuadas por estos organismos a lo largo del tiempo. La calidad y la equidad educacional han sido una prioridad central de los gobiernos democráticos desde la década de los '90, dirigiendo los esfuerzos a aumentar la cobertura y el acceso y a abordar deudas pendientes de infraestructura, equipamiento educacional y condiciones laborales de los docentes, como también a apoyar particularmente a los establecimientos con más dificultades a través de programas focalizados como el Programa de las 900 Escuelas (P 900) y el Programa Básica Rural. En la década 2001-2011 el debate público y los esfuerzos institucionales pusieron el foco en los problemas de una calidad evaluada principalmente a través del Simce, muy heterogénea y crecientemente dispar, que no lograba superar de forma efectiva la gran inequidad educativa del país. En ese contexto, la atención se centró en la deuda que mantiene la educación con los sectores más vulnerables de la sociedad, en particular en términos de los aprendizajes mínimos que podían alcanzar y a partir de ellos, integrarse de manera efectiva a las posibilidades que ofrecía el desarrollo de Chile. Destacan en este período iniciativas tales como el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Educativa (SACGE), que formaliza un modelo de gestión escolar para la mejora y una modalidad colaborativa entre autoevaluación y evaluación externa; el Programa LEM (Lenguaje, Escritura y Matemáticas) y Liceo para Todos, entre otras, así como las estrategias focalizadas de apoyo externo a establecimientos educacionales como el Programa de Escuelas Críticas (Mineduc, 2016). En 2006 se conformó un Consejo Asesor Presidencial, cuyas recomendaciones dieron origen a la Ley General de Educación del año 2009 (Ley 20.370) y a la creación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (Ley 20.529), que entró en vigencia en 2011 y cuyo objetivo es "propender a asegurar una educación de calidad en sus distintos niveles (...) y propender a asegurar la equidad, entendida como que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad" (artículo 1º). Luego, los cambios estructurales llevados a cabo durante los últimos años para mejorar el sistema educativo (Ley de Subvención Escolar Preferencial, promulgada en 2008, Ley de Nueva Educación Pública y Ley de Inclusión Escolar), han buscado apoyar a las escuelas públicas de todo el país. Sin embargo, se ha observado que, si bien se ha avanzado en cambios estructurales, persisten las dificultades de calidad y equidad, por lo cual también se ha avanzado en destacar que si estos no se traducen en cambios en las prácticas cotidianas de las aulas, las escuelas y el sistema en su conjunto, el país continuará teniendo bajos niveles de desempeño. Entre 2014 y 2017, la Agencia de Calidad de la Educación llevó a cabo estudios para caracterizar la educación en nuestro país y sus establecimientos educacionales, con sus principales desafíos y fortalezas. Los hallazgos de los estudios efectuados entre esos años han sido clasificados en tres ejes: (i) elementos clave que definen una educación de calidad, según definiciones de los mismos actores educativos; (ii) estado de situación de los aprendizajes y procesos educativos, desde una mirada de datos levantados por la Agencia y a partir de estudios cualitativos con diversos focos; (iii) cómo avanzar hacia una educación de calidad, considerando las definiciones de calidad, los aprendizajes alcanzados y los procesos educativos evaluados. Según los hallazgos de la Agencia de Calidad y en base a los estudios realizados entre 2015 y 2016 respecto a los principales actores del sistema (estudiantes, docentes, padres y apoderados, directores y sostenedores) y de los distintos niveles y modalidades educacionales (Parvularia, Básica, Media Científico-Humanista y Media Técnico-Profesional), los elementos clave que definen una educación de calidad se relacionan con procesos más que con resultados. A su vez, y si bien los hallazgos muestran que dependería del actor y nivel considerado, la valoración de nuevas habilidades tales como la creatividad y el pensamiento crítico son transversales a toda la comunidad educativa, junto a la necesidad de que los aprendizajes sean significativos y centrados en la experiencia de los estudiantes. Así, una primera constatación de la Agencia de Calidad es que no hay una noción única de calidad, sino más bien un concepto que varía entre los actores dependiendo de si son docentes, apoderados o estudiantes y los contextos socioeconómicos. En definitiva, la definición de calidad educativa en el país responde a dónde está situado quien mira la educación; aun así, es posible identificar algunos elementos comunes que son importantes para todos en su conjunto. Los elementos identificados como clave por los diferentes actores para definir calidad educativa pueden ser entendidos como buenos procesos que debieran llevar a buenos resultados y serían habilitadores de mayores aprendizajes académicos y no académicos, concordando esto con otros hallazgos de la Agencia y la literatura. Por ejemplo, profesores que generan mecanismos de enseñanza innovadores que se alejen de las prácticas convencionales puede relacionarse positivamente con la motivación escolar, es decir, metodologías innovadoras bien utilizadas serían entendidas como un claro antecedente para el aprendizaje. Por su parte, el vínculo afectivo entre docentes y estudiantes cobra relevancia en tanto se constituye en un espacio de contención que permite el aprendizaje y sobre todo en los sectores más vulnerables. Por otra parte, un equipo directivo líder en los procesos de gestión y que establece lineamientos de manera participativa y los comunica adecuadamente a la comunidad, es una manera de ejercer un liderazgo que puede mejorar la organización y los niveles de respeto dentro del ambiente escolar, fomentar la participación y también formar para la vida democrática. Por último, con respecto a la formación de profesores, se plantea que los aprendizajes dependen en gran medida de la calidad docente, es decir, es fundamental contar con profesores motivados con su profesión, que presenten habilidades pedagógicas y empleen metodologías adecuadas a las necesidades de los estudiantes. A su vez y de acuerdo a los hallazgos de la Agencia de Calidad y la percepción de los actores, la calidad educativa se compone de diez elementos clave: vínculo afectivo entre docentes y estudiantes, centralidad de la figura del profesor; formación en las competencias del siglo XXI; gestión de la diversidad en formas y ritmos de aprendizaje; generación de aprendizajes significativos; autonomía progresiva y herramientas para los proyectos de vida; gestión y liderazgo directivo; involucramiento de las familias; infraestructura y materiales disponibles en los establecimientos y vinculación con el entorno. De acuerdo con estos hallazgos sobre calidad educativa, los diez elementos clave identificados se refieren principalmente a procesos educativos más que a resultados, hallazgo que a la vez muestra que los actores no los vinculan directamente. Sin embargo, la teoría educativa es categórica en esta relación y la evidencia recogida por la Agencia muestra también que, en los establecimientos de menor nivel socioeconómico, no solo los resultados se encuentran descendidos, sino también los procesos y sus indicadores. Este aspecto se constató especialmente en el liderazgo directivo, el involucramiento de las familias, algunos aspectos de la infraestructura y el desarrollo de habilidades para el siglo XXI. Otro hallazgo relevante fue la constatación de la heterogeneidad de la formación que reciben los profesores de Educación Básica, que redunda en que no siempre los estudiantes más vulnerables accedan a profesores mejor capacitados, a lo que se suma que, si bien la Agencia pudo registrar buenas prácticas en la gestión de la diversidad en algunos establecimientos, falta aún asentar un concepto más inclusivo dentro de las comunidades escolares. Para avanzar hacia una educación de calidad, la pregunta de la Agencia que sigue es cómo orientar a los establecimientos hacia la mejora de sus resultados académicos y no académicos y sus procesos de gestión. Para ello, se han desarrollado diversos estudios con metodologías tanto cualitativas como cuantitativas y entre los factores con mayor asociación con resultados educativos académicos identificados están los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS), la calidad del equipo directivo, la calidad del docente y sus prácticas y el rol de las familias. A partir de algunos estudios de la Agencia, sabemos que los estudiantes presentan mayor afectividad positiva para ir a la escuela en establecimientos con niveles más altos en los IDPS, lo que favorecería una actitud positiva hacia el aprendizaje, mostrando que el desarrollo personal y social y el cognitivo están relacionados. Además, los estudios de la Agencia muestran que, a iguales condiciones socioeconómicas, un buen clima de convivencia escolar y un ambiente protector e inclusivo inciden positivamente en los resultados académicos, observándose una diferencia de más de 50 puntos en la prueba Simce entre establecimientos con alto y bajo desarrollo en estos aspectos. Por otro lado, la participación es un recurso pedagógico relevante para la construcción de intereses y motivaciones en los estudiantes, sin embargo, esta no se asocia positivamente con los aprendizajes académicos. Finalmente, la Agencia ha identificado que la baja autoestima aumenta el riesgo de desertar del sistema escolar, es decir, los alumnos de baja autoestima y motivación escolar que estudian en establecimientos de GSE bajo, en 8º básico triplicaron en 2011 y duplicaron en 2013 su probabilidad de desertar. También la calidad del liderazgo directivo se asocia positivamente a los resultados académicos en todos los grados, especialmente en Educación Media en las pruebas nacionales (Simce) y en estudios internacionales como el TERCE. Del mismo modo, los resultados también son asociados a los indicadores autoestima y motivación escolar, Formación y participación ciudadana, Hábitos de vida saludable y, especialmente, al Clima de convivencia escolar. Por su parte, tanto el liderazgo pedagógico como el liderazgo directivo es mayor en escuelas de niveles de desempeño más alto y así, los directores que son validados y respaldados por la comunidad escolar y local se involucran tanto en labores administrativas como pedagógicas, con especial énfasis en observación y apoyo en el aula, retroalimentación continua y oportuna a los profesores, seguimiento de las planificaciones de clases y preocupación y apoyo a su equipo docente, de manera que este último pueda ejercer adecuadamente su labor de enseñanza. Otra característica de los directores con mayor liderazgo es la asignación de horas semanales a los profesores para el trabajo colaborativo, donde de manera colectiva con el equipo directivo y en algunos casos con otros profesionales de apoyo se abordan asuntos pedagógicos. Además, identifican sus necesidades y administran los recursos de la Subvención Escolar Preferencial (SEP) en base a la elaboración colaborativa del Plan de Mejoramiento Educativo, realizando diagnósticos adecuados y proyectando metas a corto y mediano plazo. El Cuestionario Directores 2016 mostró que el mecanismo más frecuente por el cual llegan al cargo los directores (donde un alto porcentaje posee formación de profesor) es la designación por parte del sostenedor (68% en 2016), sobre todo para los establecimientos particulares subvencionados (97%), mientras que, en el sector municipal, el 44% de los directores llegó a su cargo por Alta Dirección Pública y el 46% fue designado por el sostenedor. Este instrumento también reveló que los directores tienen mayor autonomía para la toma de decisiones sobre asuntos académicos en cuanto a la selección de libros escolares, la admisión de estudiantes y su promoción de grado y las políticas de evaluación de los aprendizajes, mientras que aspectos sobre los recursos y docentes, es el sostenedor el principal encargado. Esto se observa en menor grado en el sector particular subvencionado, donde tanto el equipo directivo como el sostenedor participan por igual en la toma de decisiones y si bien el involucramiento del sostenedor es en general evaluado positivamente, lo es más en los establecimientos particulares subvencionados. En torno a la calidad de los profesores y sus prácticas, un estudio realizado por la Agencia sobre evaluación docente y resultados de aprendizaje en la cohorte que asistió a 1º básico en 2007, identificó que los estudiantes que tuvieron clases en algún momento con un profesor de buen desempeño según la Evaluación Docente presentaron mejores resultados de aprendizaje medidos por las evaluaciones Simce en 4º y 8º básico, hallazgo que fue mucho más evidente en alumnos de GSE bajo. Respecto de las prácticas de enseñanza, los análisis de datos secundarios muestran que las interacciones pedagógicas participativas de los profesores con sus alumnos (como volver a explicar una materia si estos lo solicitan o motivarlos a opinar, estudiar y esforzarse) son relevantes para los aprendizajes, especialmente en jóvenes de menor rendimiento. La retroalimentación docente, entendida como la explicación de contenidos, la comunicación fluida con sus alumnos y la evaluación permanente de su desempeño se asocia positivamente al rendimiento en Simce de Lectura y Matemática en todos los niveles educativos, como también a todos los IDPS. Por su parte, la retroalimentación, prácticas docentes como la preparación de las clases, la asistencia, la puntualidad y la relación que hacen de la materia con las experiencias y vida cotidiana de los estudiantes son asociados positivamente con los resultados académicos medidos en el TERCE, mientras que el logro de un clima adecuado para el aprendizaje -ordenado, sin descalificaciones y donde los estudiantes presten atención- también se relaciona con mejores resultados en Matemática, Lectura y Ciencias. En términos de aprendizaje específico, las medidas utilizadas por algunos establecimientos para mejorar el rendimiento en Matemática y disminuir la brecha de género en esta materia están relacionadas con reducir la ansiedad en esta área y flexibilizar las metodologías de enseñanza para llegar a todos los estudiantes. Por otro lado, el contexto digital estaría generando nuevas formas de lectura en los estudiantes, ante lo cual es necesario que la escuela se adapte a la manera en que los jóvenes se enfrentan al texto y a sus modos de comprensión y expresión. Del mismo modo, la Agencia ha identificado factores comunes en los establecimientos con trayectorias de mejora y uno de ellos corresponde a equipos directivos estables que además cuentan con la validación y reconocimiento de la comunidad escolar. En ellos, los directores dirigen sus esfuerzos hacia la construcción de una visión estratégica compartida y con objetivos claros, donde cada actor educativo tiene funciones y responsabilidades definidas. A su vez y a pesar de que los estilos de liderazgo varían dependiendo de las necesidades particulares de cada escuela, es común que más allá del equipo directivo, el director haga partícipe a otros miembros de la comunidad, generando un liderazgo distribuido. En efecto, las comunidades educativas valoran a los directores que se muestran abiertos a escuchar ideas y propuestas y que se preocupan por sus necesidades y problemáticas, convirtiéndose la buena comunicación en un elemento que contribuye a las relaciones de confianza al interior de las escuelas, lo que permite que el trabajo cotidiano fluya con mayor facilidad y que los actores educativos se sientan más comprometidos con su labor. Por su parte, los docentes de las escuelas que han tenido trayectorias de mejora perciben un buen clima de trabajo, donde existe confianza, buenas relaciones entre colegas y disposición a dar y recibir ayuda y orientación de otros. En cuanto a la gestión técnico- pedagógica, se destaca la estructuración de los procesos de planificación de la enseñanza y evaluación de los aprendizajes, la que permite dar un soporte al trabajo de los docentes en la sala de clases. A ello se suma que la mayor parte de los establecimientos que presenta trayectorias de mejora poseen un clima de convivencia escolar positivo, es decir, con buenas relaciones al interior de la comunidad educativa, donde destacan algunas de gran cercanía y afecto entre profesores y alumnos y donde, ante la presencia de problemas, se recurre a la comunicación entre las partes en conflicto, como también a la reconciliación y a su materialización en un compromiso. En tanto, para fomentar la autoestima y motivación de los estudiantes, estos establecimientos recurren a prácticas pedagógicas innovadoras que los insten a participar más activamente en las clases y el foco en su desarrollo personal y social fue identificado en varios de los casos con trayectorias de mejora escolar. En algunas escuelas se observan actividades orientadas a fomentar su participación y formación ciudadana (realización de cabildos con toda la comunidad) y hábitos de vida saludable (colaciones saludables, afiches informativos, más horas de educación física). En cuanto a la relación con las familias, estas escuelas han desarrollado estrategias para motivar la participación de los padres y apoderados en la comunidad escolar con reuniones individuales, talleres de orientación, visitas domiciliarias y llamados telefónicos, como también invitaciones a actividades y convivencias, instancias que además de generar mayor participación, permiten cultivar la confianza entre los apoderados y la escuela, como también conocer las problemáticas y dificultades que enfrentan las familias. La Agencia de Calidad da cuenta que la evidencia sugiere ciertos elementos y procesos de gestión que son considerados clave para construir la calidad y que los Estándares Indicativos de Desempeño (EID) son mucho más que indicativos, por lo que para asegurar calidad del sistema escolar se debiera resguardar la generación de capacidades para implementarlos. También, la Agencia observa que los actores no internalizan del todo la idea de que buenos procesos deben reflejarse en buenos resultados académicos y más bien tienden a disociarlos de los procesos educativos. A su juicio, el excesivo enfoque en los resultados eclipsaría el esfuerzo que la escuela realiza por establecer buenos procesos de gestión, énfasis que daría cuenta de mayor importancia a la mejora de la experiencia escolar de los estudiantes que a sus aprendizajes, lo que parece acentuarse aún más en contextos vulnerables. Dado que a los establecimientos se les exige demostrar resultados, la desvinculación entre los procesos y los resultados de aprendizaje es un problema para el sistema, mientras que aquellos que logran establecer esta conexión han dado un paso para constituirse en verdaderas comunidades de aprendizaje. Por tanto, ello plantea el desafío de instalar la relación entre procesos y resultados en los establecimientos educacionales y así dar sentido a los dispositivos que el sistema de aseguramiento de la calidad dispone para la evaluación de los aprendizajes, como también nutrir la autoevaluación que las mismas instituciones educativas hacen de su labor. Finalmente, y a partir de la evidencia recopilada para orientar la mejora educativa, el análisis que hace la Agencia de los establecimientos vulnerables con excelentes resultados muestra siete condiciones que facilitan sus buenas prácticas: (1) clima de convivencia al interior de la escuela -tanto entre docentes y equipos directivos, como entre estudiantes-; (2) prácticas innovadoras; (3) integración de las familias en el quehacer de la escuela; (4) liderazgo de los equipos directivos; (5) relación de la escuela con su entorno; (6) existencia de tiempos de reflexión entre equipos directivos y docentes, acompañados de un sentido de misión (7). Estas condiciones que permiten la mejora educativa en establecimientos de contextos adversos entregan también orientación a otras escuelas y dan luces para combatir las inequidades sociales del sistema. Cabe señalar que, si bien la Agencia identifica que hay pendiente más evidencia sobre la calidad de los establecimientos, en los elementos clave que definen calidad menciona indicios de diferencias por GSE y dependencia. Esto es una alerta para que las políticas públicas aumenten los esfuerzos y se focalicen en disminuir las inequidades sociales a través de nuevas iniciativas que permitan aumentar las oportunidades de las familias y permear, en alguna medida, la rigidez de las barreras entre los estratos sociales en Chile. Tal como lo observan la OCDE y la Agencia de Calidad, la dificultad central que el sistema educativo chileno enfrenta es garantizar la entrega de calidad educativa junto a la igualdad de oportunidades, de modo de que todos los chilenos de cualquier origen socioeconómico y cultural puedan destacarse, independiente de la escuela o jardín infantil en los que estén matriculados. De acuerdo entonces con lo que estos organismos oficiales indican, la entrega de igualdad de oportunidades es de la máxima prioridad y puede hacer de Chile una sociedad más justa. La calidad y la equidad educativa no son prioridades contrapuestas y se refuerzan mutuamente y por ello, según la definición de calidad y equidad entregada por la OCDE, una buena educación implica tanto calidad como equidad, en tanto la calidad se refiere a proporcionar a los estudiantes un alto nivel de competencias que les serán útiles más adelante en sus vidas y la equidad significa que sus circunstancias personales o sociales como género, origen étnico o entorno familiar, no les impiden alcanzar su potencial. Por consiguiente, una buena educación para Chile consiste en asegurar que todos los estudiantes logren su máximo potencial como personas, profesionales y ciudadanos. Sin embargo, en nuestro país aún persisten grandes desafíos en torno a lograr una educación que ofrezca calidad y equidad e igualdad de oportunidades, ello, a pesar de los esfuerzos realizados por el país con reformas, cambios estructurales y la creación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en 2011 por medio de la Ley 20.529. Este tuvo como convicción de que es imprescindible contar con una arquitectura institucional para hacer efectiva la responsabilidad estatal de propender a asegurar una educación de calidad en todos los niveles (Ley SAC, art. 1), y a partir de la concepción de la educación como un "derecho de todas las personas"1 (LGE. art. 4°) se ha llegado a un consenso respecto a la necesidad de asegurar una "educación de calidad" amplia e integral, que incorpore aspectos tanto individuales como sociales involucrados en el proceso educativo y que ponga el foco en el aprendizaje permanente de las personas, como lo señala el artículo 2º de la Ley General de Educación: "La educación es el proceso permanente de aprendizaje que abarca las distintas etapas de la vida de las personas, y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas" (Mineduc, 2016). En esta línea, la OCDE ha identificado una serie de políticas dirigidas a mejorar la calidad y equidad de las oportunidades educativas para todos los estudiantes chilenos, las que se enumeran a continuación: . Fortalecimiento de la calidad en todo el sistema mediante una estrategia coherente y evolutiva de aprendizaje para el futuro. . Fortalecimiento de un ambiente inclusivo en todo el sistema, abordando procesos y estructuras. . Apoyo a los resultados exitosos de niños y niñas de todos los orígenes étnicos mediante la identificación, promoción y supervisión de estructuras, actitudes y prácticas. . Aseguramiento de oportunidades de acceso a una buena educación y cuidado desde la más temprana edad. . Unificación y fortalecimiento del sistema de educación pública como una organización de aprendizaje. De la misma forma, la OCDE define de la siguiente forma los desafíos que Chile enfrenta en su sistema escolar en torno a equidad y calidad: La calidad y cobertura de la Educación Parvularia ha sido muy desigual en Chile La cobertura de la Educación Parvularia en Chile permanece bajo el promedio de la OCDE, en particular para las niñas y niños más pequeños. A la edad de 2 años, aproximadamente un tercio de la población en edad prebásica estaba matriculado en un establecimiento en Chile en 2014 (en comparación con el 36% promedio de la OCDE, mientras que, a la edad de 4 años, la proporción de la población matriculada en Educación Parvularia alcanzó el 84% durante el mismo año, en comparación con el promedio de la OCDE de 86%) (OCDE, 2016a). La deserción escolar podría reducirse más La participación en educación es uno de los indicadores más relevantes para medir qué tan atractivos resultan los sistemas educativos para la población en general, sobre todo en aquellos tramos de edad en los cuales no existe obligatoriedad. Sobre este asunto, el informe de la OCDE Education at a Glance, revela que en 2010 un 76% de la población nacional de 15 a 19 años se encontraba estudiando, lo que corresponde a 8 puntos porcentuales por debajo del promedio OCDE (84%), mientras que, en 2017, un 81% de la población nacional de 15 a 19 años se encontraba estudiando, lo que corresponde a 3 puntos porcentuales por debajo del promedio OCDE (84%). Chile podría ofrecer mejores oportunidades educativas Los resultados de PISA 2018 muestran que los estudiantes en Chile logran un desempeño menor al de estudiantes en países con PIB per cápita similar o inferior. Así, en el caso de la prueba de Lectura, los estudiantes en Chile ($25.978 dólares PIB per cápita) alcanzan resultados por debajo de países como Bielorrusia ($20.003 dólares PIB per cápita) y Croacia ($26.221 dólares PIB per cápita): 452, 474 y 479, respectivamente (Agencia de Calidad, 2019). Además, si se considera que Ucrania, Turquía y la Federación Rusa obtienen mejores resultados con gastos por estudiante similares o inferiores que el de Chile, es posible establecer que el bajo desempeño de nuestros alumnos no se debe exclusivamente a factores como el nivel de desarrollo económico o el gasto en educación(8). ---------------------- (8) Agencia de Calidad de la Educación (2019). PISA 2018. Entrega de Resultados Competencia Lectora, Matemática y Científica en estudiantes de 15 años en Chile. Santiago de Chile. El acceso a oportunidades educativas de calidad está altamente estratificado Desde temprana edad y a lo largo de la educación obligatoria, el acceso de los estudiantes a oportunidades educativas de calidad se ve obstaculizado por diferentes políticas y prácticas. Como lo señala Mineduc, 2017 "la evidencia demuestra que los estudiantes de procedencia vulnerable y bajo nivel socioeconómico escogen, en promedio, alternativas académicas diferentes que aquellos estudiantes que no viven en condiciones vulnerables". A partir de la Educación Parvularia, los estudiantes desfavorecidos en Chile tienen en general menos acceso a una educación de calidad (Mineduc, 2017) y a medida que ingresan a la educación obligatoria, los estudiantes chilenos son más frecuentemente segregados en escuelas de bajo rendimiento que sus pares de la OCDE. Políticas como la elección del establecimiento, la selección de estudiantes, los traslados a otros establecimientos y la repitencia de curso se han practicado más comúnmente en Chile que en el promedio de la OCDE. La evidencia demuestra que, si no se manejan de forma cuidadosa, estas prácticas pueden obstaculizar la equidad y afectar la motivación de los estudiantes para tener éxito y permanecer en la escuela (OCDE, 2012). Además de la segregación socioeconómica, prevalecen otras inequidades En Chile existen otras inequidades, como la desigualdad social y los resultados de aprendizaje asociados al género y al origen indígena o inmigrante. El ambiente cultural puede exacerbar los diferentes resultados para niñas y niños, mientras que las personas pertenecientes a los pueblos originarios que constituyen el 9% de la población total, también enfrentan inequidades con un promedio de 9,7 años de escolaridad frente a los 10,9 años de los chilenos que no pertenecen a dichos pueblos (Ministerio de Desarrollo Social, 2015). Además, las recientes oleadas migratorias a Chile desde Perú, Colombia, Ecuador, Bolivia y Haití, entre otros países, establecen un desafío para el sistema. En los últimos años, la población inmigrante se ha duplicado desde 154.643 habitantes en 2006 (1% de la población nacional) a 354.581 personas en 2013 (2,1% de la población nacional) (Mineduc, 2017). Finalmente, es necesario destacar que la evidencia ha demostrado que cuanto antes invierta un gobierno en educación, mayor será el beneficio para las personas y la sociedad y que apoyar a los estudiantes mientras se encuentran en la educación obligatoria los ayuda tanto a permanecer por más tiempo en el sistema educativo, como a acceder a otras oportunidades educacionales y profesionales en el futuro (OCDE, 2012). Así también, la evidencia indica que los sistemas con buenos desempeños incorporan políticas educativas que aseguran que todos los estudiantes sin distinción, vale decir, independiente de su origen, reciban una educación de calidad, visión que mejora simultáneamente la equidad, de modo que aquellos sistemas con buenos rendimientos desarrollan la excelencia mediante la equidad (OCDE, 2013a). La Estrategia Nacional, a través de sus objetivos estratégicos, sus líneas de acción, las iniciativas y metas, busca responder a estos desafíos. ANEXO 5 METODOLOGÍA DE TRABAJO PARA LA ELABORACIÓN DE LA PRIMERA ENEP 2020-2027 A partir del análisis internacional, las instancias de participación y teniendo como marco las definiciones del artículo 6 de la Ley 21.040, la Dirección de Educación Pública decidió avanzar en la elaboración de una propuesta de Estrategia Nacional de Educación Pública(9) con las siguientes características: 1. Considerar una cantidad acotada de objetivos estratégicos prioritarios, con líneas de acción y diversas iniciativas establecidas a nivel de establecimientos (EE), SLEP y DEP, junto con metas que se constituyan en un desafío alcanzable y medible en el tiempo. 2. Relevar la necesidad de mejorar los logros de aprendizaje de los estudiantes y creer con convicción que "SÍ SE PUEDE". 3. Visibilizar y depositar confianza en el establecimiento, desarrollando su autonomía para la toma de decisiones sobre forma y procederes, dentro de las líneas de acción emanadas de esta estrategia y producto del diagnóstico de su situación particular. Es decir, el EE operacionaliza dentro del marco de las líneas de acción e iniciativas. A su vez, la ENEP establece metas para el año 4 y el año 8, por lo que las metas intermedias, así como sus plazos son de decisión del EE. Por otra parte, la ENEP indica una cantidad acotada de metas, siendo definición de cada EE aumentarlas. 4. Otorgar una especial responsabilidad al docente como líder de su sala de clases, al EE como eje de la transformación, a los SLEP como sostenedores técnicamente preparados y a la DEP al servicio de los territorios, velando por la calidad y la conducción estratégica de todo el servicio. I. ACERCA DEL PROCESO La Estrategia Nacional de Educación Pública y la Teoría del Cambio, como metodología de elaboración. De acuerdo con lo establecido en la Ley 21.040, art. 6, la ENEP debe establecer objetivos, metas y acciones que orienten cambios y mejoras en el sistema. En esta línea, busca generar un impacto positivo que permita durante el período correspondiente (2020-2027), avanzar desde una situación inicial (2020) a una situación deseada (2027), pudiendo esta ser modificada hacia la mitad del proceso (2023). Para lograr este impacto y llegar a la situación esperada en 2027, se hizo necesario implementar una metodología que contemplase un esquema lógico o fl o que permitiera entender el proceso de cómo pasar de una situación inicial a una situación esperada. Este esquema se comprende a partir de la Teoría del Cambio, la que es entendida como una descripción lógica y argumentada sobre cómo se espera que una política pública alcance el impacto esperado en la población (Gertler et al., 2011). De acuerdo con la literatura especializada, establecer una teoría del cambio al principio de cualquier programa o política susceptible de ser evaluada, ayuda a clarificar cuál es el flujo lógico de eventos y cambios involucrados en el programa o intervención. Además, permite explicar de qué manera las actividades son entendidas para producir una serie de resultados que contribuirán al logro de un impacto final esperado (Rogers, 2014). Como toda teoría del cambio, ha de partir de un análisis certero de la situación actual, lo que hizo necesario identificar el problema al cual la intervención de la ENEP debía hacer frente, sus causas y efectos. Para ello, se utilizó el árbol del problema, herramienta del marco lógico que permitió alcanzar acuerdos sobre la situación o problema central a abordar, sus causas y efectos. Es decir, se definió la situación inicial para luego visualizar la situación esperada a alcanzar por medio del árbol de objetivos. Todo ello permitió avanzar hacia el desarrollo de una teoría explicativa de cómo se pretende pasar de la situación inicial o presente a la esperada o ideal de la educación pública del país. Dentro de este marco, la propuesta de ENEP considera un esquema o flujo propio de procesos a desarrollar para lograr el objetivo esperado. Cada componente se define de la siguiente manera: . Situación inicial: análisis de la situación actual, incluidas las condiciones del traspaso desde los municipios al naciente Sistema de Educación Pública, lo que permite identificar algunas problemáticas prioritarias. Sobre ello, se recogieron los problemas emanados de las diversas instancias participativas en el proceso de construcción de esta Estrategia, que se mencionan en el capítulo III denominado "Instancias Participativas" y se utilizó información oficial del Ministerio de Educación (bases de datos, estudios, documentos de trabajo), como también de organismos internacionales con respecto a la situación del país (UNESCO, OCDE) e información tanto cuantitativa como cualitativa de la literatura especializada (estudios nacionales e internacionales). Asimismo, se consideraron los supuestos que conforman el marco de acción de la Estrategia que comprende la normativa educacional vigente y otros elementos que delimitan los lineamientos que conformarán la Estrategia. . Objetivos Estratégicos: ámbitos prioritarios a desarrollar para alcanzar ciertas metas en un periodo dado. Se construyen sobre la base de las necesidades, problemáticas clave y desafíos identificados en los diferentes análisis e instancias participativas para la elaboración de la propuesta de ENEP. . Líneas de acción: corresponden a los lineamientos estratégicos que permitirán lograr las metas propuestas. Por lo mismo, constituyen el foco de trabajo prioritario en el que debe centrarse la Nueva Educación Pública para cumplir con su fin y objeto. . Implementación: son las acciones concretas o iniciativas, ya sea a nivel de cada establecimiento, territorio o a nivel nacional, y que permiten avanzar hacia la situación esperada. . Situación Esperada: es el estado que se espera alcanzar al implementar la Estrategia. Provee de un horizonte deseado hacia el cual enfocar los esfuerzos; permite obtener información para modificar el curso de las acciones para el cumplimiento de las metas y objetivos en caso de ser necesario y orienta la medición del impacto de cada acción y de la Estrategia en su conjunto. Expresa los resultados que se quieren alcanzar a mediano plazo (cuatro años) para cada uno de los Objetivos Estratégicos definidos, y a largo plazo (ocho años) para los fines definidos en el Árbol de objetivos y en algunos de los Objetivos Estratégicos para los primeros Servicios Locales de Educación en régimen. También se establecen resultados de mediano plazo (4 años) en algunas de las líneas estratégicas asociadas a los objetivos. II. REVISIÓN DE ESTRATEGIAS EDUCACIONALES EN EL MUNDO: ALTERNATIVAS PARA CHILE. Variados países han adoptado como política contar con estrategias nacionales y en ese sentido, se consideró relevante revisar distintas experiencias similares, analizándose siete de ellas: A partir de la revisión de estas distintas experiencias, se identifican elementos comunes que están presentes en todas ellas, empezando por una estructura que considera: i) objetivos que pueden variar en número; ii) líneas de acción o componentes; y iii) acciones específicas. Así también, en todas las estrategias se observa un núcleo común de temáticas incluidas en los objetivos analizados. Este núcleo está compuesto por: i. Definiciones de expectativas de logro o aprendizajes de parte de los estudiantes. ii. Identificación de políticas, orientaciones y apoyos dirigidos hacia el cuerpo docente. iii. Menciones referidas al desarrollo de capacidades de parte de instituciones y personas involucradas en los procesos educativos. No obstante, a pesar de contener elementos comunes, las estrategias revisadas son diversas y varían dependiendo de la gobernanza y estado de desarrollo de los sistemas educativos de cada contexto. Entre estas diferencias, destacan: A nivel de finalidad, las estrategias de Ontario, Perú y Colombia declaran que un propósito fundamental es el posicionamiento social de la educación pública. De esta manera, se intenta renovar la confianza de parte de la sociedad respecto de dicho subsector de educación. En cuanto a los objetivos planteados en cada estrategia, algunos sistemas (Finlandia, Singapur) ponen foco en el logro de aprendizajes y el desarrollo integral de los estudiantes, mientras que otros (Perú, Colombia y Ecuador) ponen foco en el mejoramiento de las condiciones globales que el sistema escolar les ofrece, tales como su institucionalidad, desarrollo profesional, infraestructura, entre otras. Algunos sistemas, como es el caso de Ontario o Irlanda, ocupan posiciones intermedias entre estos dos focos. En términos de su alcance, algunos sistemas han resuelto generar un documento que sintetiza aspectos o ámbitos clave en sus estrategias educativas (Finlandia, Singapur y Ontario), mientras que otros países han resuelto la elaboración de un "documento maestro" que consolida gran parte de las políticas, estrategias y operación del sistema educativo (Perú, Colombia y Ecuador). Otros países han desarrollado documentos de alcance intermedio, como es el caso de Irlanda. En cuanto a los procesos de diseño y validación, existen algunas estrategias que incluyen instancias de participación representativas tales como procesos de consulta (Finlandia, Ontario e Irlanda), mientras que otras estrategias consideraron amplios procesos participativos para el desarrollo de cada plan (Perú, Colombia y Ecuador). Otras experiencias no consideraron procesos participativos en el diseño y/o validación de las estrategias, como es el caso de Singapur. En términos del plazo estipulado para desarrollar la estrategia, la mayoría de las experiencias revisadas orientan sus objetivos en un horizonte de 10 años plazo, salvo Perú cuya temporalidad se extiende a 15 años. III. INSTANCIAS PARTICIPATIVAS Para la elaboración de la primera Estrategia Nacional de Educación Pública, el artículo 6 de la Ley 21.040 establece que se deben considerar procesos participativos de consulta a las comunidades educativas, como también a expertos, académicos y otros actores relevantes del ámbito educacional. A partir de ese marco y a través de la Resolución Exenta N° 422 del 12 de junio de 2018, la Dirección de Educación Pública estableció las distintas instancias participativas de levantamiento de información a partir de la experiencia, experticia, trayectoria y visiones de diversos actores educacionales, tanto a nivel de diferentes áreas del sistema de educación como de las propias comunidades educativas. Previamente a las instancias participativas diseñadas por la DEP para el proceso de elaboración de la ENEP, el Mineduc realizó en 2017 la consulta ciudadana "Construyendo Educación Pública". Cinco fueron las instancias participativas consideradas por la DEP: 1. Consulta ciudadana "Construyendo Educación Pública" (Mineduc 2017) Esta consulta buscó conocer las ideas, opiniones y sugerencias de la ciudadanía en general, pero con especial énfasis en docentes; estudiantes, asistentes de la educación; padres, madres y apoderados. Consideró dos etapas complementarias, la primera con jornadas de reflexión de las comunidades educativas que contaron con más de 50.000 participantes y la segunda, una consulta nacional en línea que tuvo más de 8.000 participantes, de los cuales más de dos mil correspondieron a estudiantes escolares (PEC, 2018). En ambas etapas de participación se discutieron los principios de la Educación Pública contenidos en la Ley 21.040, como también los ejes en los que se basa el proceso de puesta en marcha e implementación del nuevo Sistema. 2. Comité Consultivo El Comité Consultivo fue una instancia que asesoró a la Dirección de Educación Pública, convocada para acompañar el proceso de elaboración de la ENEP con propuestas y análisis de contenidos, como también con la entrega de recomendaciones para las definiciones estratégicas de la propuesta. Este Comité estuvo conformado por 25 miembros, representantes de una valiosa diversidad de experiencias y miradas dentro del sistema educativo chileno. Entre ellos participaron la Subsecretaría de Educación Parvularia y los jefes/as de distintas divisiones y unidades de la Subsecretaría de Educación (DEG, CPEIP y UCE)(10). Asimismo, participaron expertos y académicos provenientes de distintas instituciones y representantes de organizaciones de la sociedad civil, sostenedores públicos y privados y de las principales representaciones gremiales de docentes y asistentes de la educación del país. Se realizaron siete sesiones de trabajo, a lo que se sumaron entrevistas individuales a sus integrantes. Las discusiones se realizaron en torno a los siguientes cinco ejes, para los cuales se establecieron subdimensiones y temas clave que debía atender la ENEP, los principales problemas y desafíos, y la evidencia que sostenía este diagnóstico. 1. Trayectorias educativas de todas y todos los estudiantes. 2. Logro de aprendizajes desde una perspectiva integral. 3. Condiciones para la sustentabilidad de la educación pública. 4. Desarrollo institucional y gobernanza de la educación pública. 5. Identidad y posicionamiento de la educación pública. Temas que resultaron de estas instancias de participación: - La tendencia a la baja sostenida de la matrícula del sistema público. - La oferta TP no siempre pertinente al mercado. - El nivel de desarrollo de habilidades para la vida es bajo en comparación con los países OCDE. - Los logros académicos son bajos y se mantienen las brechas entre los establecimientos de diferentes dependencias. - Hay una brecha entre el currículum y el aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje podría ser poco pertinente a lo que se espera de ellos. - Hay un déficit en las competencias instaladas en el sistema. - La infraestructura en general es deficiente. - Hay situaciones de deuda que complejizan los traspasos. - Existe en general una percepción negativa de la educación pública. - Se observa descoordinación entre los organismos del Estado. 3. Diálogos Técnicos Los diálogos técnicos tuvieron como propósito identificar problemas, nudos críticos y líneas de acción, prioritarias para la ENEP, en base a la experiencia y conocimiento de diversos actores vinculados directa o indirectamente con la educación pública, como centros de investigación, fundaciones, asociaciones y sostenedores, entre otros. Así, al recoger las posiciones de diferentes actores de interés con respecto a la educación pública, se buscó tener una validación de los nudos críticos y objetivos derivados de las discusiones llevadas a cabo por el Comité Consultivo. Se realizaron doce diálogos técnicos, totalizando cerca de aproximadamente 200 participantes. ---------------------- (10) Ver listado en Anexo 10. Fortalezas comunes identificadas del sistema - La creciente preocupación que existe en el país por la calidad, equidad e inclusión del sistema educativo público y de los establecimientos públicos (municipales y ya traspasados). - La creciente valoración que concita la Educación Parvularia en el país. - La creciente importancia que la atención a la diversidad y la inclusión educativa ha cobrado en el país. - La existencia de microcentros rurales con una larga data de trabajo en red con foco en la enseñanza y el aprendizaje. - El creciente trabajo en red entre establecimientos que se está desarrollando en los distintos territorios locales. - La valoración que existe en cuanto a los niveles de acceso y cobertura alcanzados en la Educación Básica y media en el país, especialmente en zonas urbanas. - El cada vez más frecuente trabajo de definición y planificación de objetivos en los establecimientos públicos vinculados con el mejoramiento educativo, los logros de aprendizaje, la formación ciudadana y el desarrollo socioemocional de sus estudiantes a través de instrumentos como el Plan de Mejoramiento Educativo (PME) o el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada establecimiento. Estos objetivos, señalan los participantes, también debiesen ser considerados en la Estrategia Nacional de Educación Pública. - La Nueva ley de Desarrollo Profesional Docente, especialmente en términos de las nuevas exigencias para la formación inicial docente, el aumento de las remuneraciones de los profesores y la promoción del desarrollo profesional con un enfoque territorial y local. Debilidades y/o problemáticas comunes a resolver: - La falta de una propuesta curricular armónica entre los niveles educativos. - La falta de continuidad pedagógica en las transiciones entre ciclos o niveles educativos. - La falta de un sistema de información integrado sobre las trayectorias educativas de los estudiantes. - La insuficiente oferta educativa pública local en diversos territorios del país. - La falta de información sobre oferta y demanda de vacantes de matrícula pública a nivel local. - La primacía de un enfoque academicista o de competencias básicas en la educación pública. - La falta de un enfoque formativo integral que vaya más allá de la enseñanza y el aprendizaje con foco en las asignaturas tradicionales y en los logros cognitivos. - Una implementación parcial del enfoque inclusivo en el sistema educativo y en los establecimientos educacionales; hay que ir más allá de las necesidades educativas especiales para abordar otras problemáticas tales como los migrantes, la multiculturalidad e interculturalidad en el aula, entre otros. - La falta de un plan de desarrollo de capacidades y profesionalización de los nuevos Servicios Locales y sus establecimientos, y ligado a ello, la falta de oportunidades de formación continua para directivos escolares, docentes y asistentes de la educación pública. Respecto a la infraestructura y equipamiento de la educación pública: - Falta de oferta educativa pública a nivel local en diversos territorios del país. - Falta una mayor inversión en infraestructura y equipamiento escolar en diversos territorios. - Faltan recursos para el mantenimiento y la reposición de infraestructura y equipamiento en los establecimientos educacionales públicos del país. - Falta cambiar el actual sistema de financiamiento en materia de infraestructura y equipamiento, generando fuentes de financiamiento más estables y de largo plazo para la educación pública en la materia. Finalmente, en cuanto a la valoración de la educación pública en el país, - Existe una baja valoración social de la educación pública en el país. - Falta desarrollar sellos diferenciadores de la educación pública que permitan atraer y retener familias y estudiantes. - Falta desarrollar un relato compartido de la nueva educación pública a nivel del Sistema y de cada Servicio Local. - Falta desarrollar una estrategia comunicacional de posicionamiento de la educación pública. 4. Diálogos Temáticos Los Diálogos Temáticos o jornadas de reflexión de las comunidades educativas de los más de 250 establecimientos educacionales que pertenecen a los cuatro Servicios Locales de Educación en funcionamiento (Barrancas, Puerto Cordillera, Costa Araucanía y Huasco) se llevaron a cabo el 13 de marzo de 2019. Estos fueron convocados por la Dirección de Educación Pública y el Ministerio de Educación para realizar estos encuentros a través de los Consejos Escolares en el caso de escuelas y liceos y los Consejos de Educación Parvularia en el caso de los jardines infantiles. El objetivo de esta instancia fue levantar información acerca de los desafíos de la educación pública en cada territorio y extraer propuestas de prioridades para los próximos ocho años. Análisis cualitativo de la información producida: El análisis cualitativo de la información de los diálogos temáticos se realizó bajo una estructura que permitiera organizar los contenidos de las respuestas del cuestionario en distintos niveles lógicos. Para efectos de esta sistematización, se definió la siguiente nomenclatura y su referente en el texto: Se realizaron tres reflexiones por separado, para luego clasificar las frases que respondían a cada una de las preguntas, obteniéndose de esta forma tres o cuatro dimensiones de análisis para cada una. Cada pregunta del cuestionario se codificó buscando dimensiones que permitieran identificar grandes temas en cada una de ellas, las que tienen la particularidad de estar presentes en forma generalizada en las respuestas para cada pregunta, pero tomando una forma diferente en los dichos y énfasis. Es posible identificar categorías distintivas en alguna de las cuatro dimensiones según la pregunta a la cual responden. Cada categoría se respalda e ilustra, incorporando citas textuales extraídas desde los cuestionarios, las que son consideradas un indicador. Las citas están identificadas en relación con el Servicio Local de Educación Pública desde el cual se está aportando al diálogo y también al tipo de enseñanza que imparte el establecimiento educacional. Definición de las dimensiones de análisis En función de la agrupación de la información dentro de cada pregunta emergen las dimensiones de análisis que se van repitiendo. Si bien estas aparecen distribuidas en las diferentes preguntas, toman un contenido similar en cada una de ellas, de acuerdo con el contexto de la pregunta. 1. Política Pública: se refiere a contenidos que hablan de los principios o regulaciones relacionados con el Sistema de Educación. 2. Gestión Administrativa: hace referencia a contenidos relativos a la gestión de recursos tanto de infraestructura como materiales y humanos. 3. Gestión Pedagógica: describe los contenidos relativos a la gestión que realiza el Servicio Local de Educación Pública que generan condiciones para el desarrollo pedagógico en los establecimientos educacionales y en su conjunto como territorio. 4. Gestión Técnico-Pedagógica: se refiere a los contenidos relativos a las estrategias que tienen directa relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje. 5. Sin Valoración: son aquellos contenidos que manifiestan poco o ninguna valoración por algún aspecto consultado. En cada reflexión y pregunta, las dimensiones tienen distinto peso. Al inicio del análisis se indica el número de establecimiento que las abordan y la cantidad de referencias que se hace tanto a la pregunta como a la dimensión. Sin detrimento a esto, el relato del análisis de cada pregunta está hecho considerando temas desde lo general a lo particular, por tanto, se mantiene el orden en que estas dimensiones se presentan en este mismo apartado. PRIMERA REFLEXIÓN: SOBRE EL PROCESO DE TRASPASO DESDE UN SOSTENEDOR MUNICIPAL HACIA EL NUEVO SISTEMA DE EDUCACIÓN PÚBLICA En la siguiente tabla se indica la cantidad de establecimientos que respondieron cada una de las preguntas contempladas para esta reflexión, así como también en números de referencias consideradas para este análisis: Antes de iniciar el análisis detallado de esta pregunta, es necesario especificar que la mayoría de los consejos contesta la pregunta según se plantea, reconociendo aspectos positivos del traspaso, y aproximadamente el 11% de los establecimientos analizados responde señalando que el traspaso no ha sido positivo. Una vez ordenadas las respuestas de acuerdo con las dimensiones consideradas, de estas emergen las siguientes categorías: Para realizar el análisis de la formación de los diálogos temáticos, fue necesario identificar las pautas de registro enviadas por los consejos escolares y parvularios que se encontraban completas. Como muestra la tabla 45, fueron recibidos 251 casos, de los que luego de la depuración de la base de datos recibida, 201 fueron considerados válidos, constituyendo así el 80,1% de la muestra total. Como muestra la tabla 47, la tasa de participación global de los consejos escolares y de párvulos fue de un 66%. SÍNTESIS RESULTADOS DIÁLOGOS TEMÁTICOS: En torno a la política pública, los diálogos temáticos destacan la reinstalación del rol social de la educación pública y la desmunicipalización, valorando la devolución al Estado de la responsabilidad por el sistema educativo y el objetivo de garantizar calidad de la educación pública. Respecto a las expectativas de la nueva institucionalidad, se destaca la revaloración de la educación pública y la organización de un servicio profesionalizado que no se politice y donde todo el equipo sea seleccionado de manera transparente por concurso público. Bajo estos conceptos, lo que se espera es una NEP que tome distancia de la política local y que prime la profesionalización y la transparencia, permitiendo así la mejora de la calidad. Asimismo, se visualiza a la comunidad de los Servicios Locales como protagonistas de un proceso histórico y esperanzador de mejoramiento de la calidad y equidad y recuperación del rol de empleado público: "... con sentido de misión, como servidor público" (Colegio, Puerto Cordillera). Aludiendo a cambios positivos del proceso de traspaso, un 46% del total de las referencias trata de la gestión administrativa y destaca temáticas como la mejora de las condiciones laborales, mayor coordinación, representación, autonomía, planificación y gestión de recursos materiales e infraestructura. Las opiniones de los participantes refieren principalmente a mejoras de las condiciones laborales para los funcionarios que genera la nueva contratación, la seguridad y estabilidad, así como la confianza en el cumplimiento de las responsabilidades del empleador en el pago de las cotizaciones previsionales y de salud. También se perciben mejoras en la coordinación del SLEP con los establecimientos en la entrega de información en forma continua, asesoría en temas relevantes, funcionamiento adecuado y mayor autonomía, quedando sus estamentos mejor representados. Respecto a los aspectos que mejorarían de la gestión administrativa por el proceso de traspaso al nuevo servicio, cerca de un 68,3% de las referencias alude a esta dimensión. Los temas son mejoras en la planificación y gestión de los recursos materiales e infraestructura, entendida como los edificios y mobiliario de los centros educativos. Se pone especial énfasis en un proceso de adquisición transparente en el sentido de que se conozcan los recursos disponibles y pertinentes a la función educativa, como también una oportuna llegada a los establecimientos para ser utilizados según lo planificado. En recursos humanos se hace especial énfasis en la contratación, inducción y aseguramiento de las competencias del personal que conforman los equipos técnicos de cada Servicio Local de Educación. Otro de los aspectos que debiera mejorar es la coordinación y comunicación, es decir, una mayor coherencia interna del equipo técnico del SLEP y los diferentes actores, quienes debieran conocer y comprender mejor el proceso de traspaso y sus consecuencias. Los temas para priorizar de la gestión administrativa para un buen traspaso son la infraestructura y los recursos materiales con un adecuado diagnóstico. Las oficinas del SLEP y establecimientos son prioridad y el momento del traspaso sería una oportunidad para hacerlo. Los recursos materiales, también surgen como prioridad en el sentido que sean adquiridos con pertinencia educativa, transparencia y a tiempo. Asimismo, es una prioridad la comunicación y coordinación efectiva entre los distintos actores, con énfasis en los equipos técnicos SLEP y las comunidades educativas. En términos de las expectativas, surgen las condiciones de las instalaciones de los establecimientos educacionales, mobiliario, conectividad digital y material pedagógico. Se percibe en las expectativas una inquietud que apunta a la calidad del servicio y a la mejora de los canales de comunicación y coordinación, fomentando la autonomía de los establecimientos educacionales y sus comunidades, de modo de que estos tomen sus propias decisiones en función de sus necesidades particulares. A su vez, se alude a la mejora de las condiciones laborales a través de la independencia de las autoridades políticas y la estabilidad de los contratos, principalmente de los docentes. Finalmente, se valora pertenecer a la NEP en esta dimensión, las nuevas contrataciones, la seguridad, la estabilidad laboral y la cercanía con el empleador. Las ideas de mejora de los aprendizajes relacionadas con la gestión administrativa del SLEP vinculan directamente la planificación, gestión de la infraestructura y recursos materiales con las condiciones para el aprendizaje y su calidad. Se hace referencia a la gestión de recursos humanos para la mejora, por medio de una mayor claridad en los roles, funciones y disminución de sobrecarga de trabajo administrativo de los equipos de los establecimientos educacionales. Desde la nueva organización territorial, se espera disminuir la burocracia, agilizar la entrega de recursos y aumentar la autonomía de los establecimientos, para así responder a las necesidades específicas de cada comunidad. En cuanto a la planificación y gestión de recursos humanos, la nueva distribución geográficas haría más complejo y difícil el acceso a oficinas y distribución de personal suficiente por todo el territorio. Finalmente, la presencia del Estado puede significar para el sistema educativo contar con un responsable directo que vele por el cumplimiento de la Ley de Educación, es decir, por la calidad y equidad de la NEP. Respecto a las consideraciones de la ENEP para el mejoramiento de los aprendizajes, destacan las contrataciones que permitan asegurar profesionales competentes y atraerlos a la NEP; el mejoramiento de los recursos materiales e infraestructura y la agilidad en su gestión. En esta dimensión se pone foco en la participación de toda la comunidad educativa, es decir, se vincula la mayor participación de todos los actores con mejores resultados de aprendizaje, por lo tanto, probablemente también la corresponsabilidad. En cuanto a los aspectos positivos identificados en el proceso de traspaso en la dimensión de la gestión pedagógica de los SLEP, surgen como aspectos relevantes las capacitaciones, el acompañamiento en terreno, el trabajo en red, la autonomía en el cumplimiento curricular y más oportunidades. Asimismo, en general se destacan las instancias de capacitación de calidad que otorgan una oportunidad de desarrollo de competencias para los profesionales de la educación y personal, junto al acompañamiento en terreno y pasantías o intercambio estudiantil. De igual forma, se valora el énfasis en el trabajo colaborativo en red que aporta con un espacio de socialización con colegas de otros establecimientos, como también la posibilidad de establecer interacción de colaboración, apoyo y eliminar la competencia entre escuelas. En cuanto a mejoras en la gestión pedagógica de los SLEP surge nuevamente la capacitación, demostrando la necesidad de prepararse mejor. Por otro lado, se espera que el equipo técnico del SLEP conozca la realidad de cada centro educativo, su identidad y niveles de enseñanza. La prioridad de dicha gestión pedagógica es el acompañamiento por parte del equipo técnico a los establecimientos y las instancias que aporten a la calidad de la enseñanza. El trabajo colaborativo en espacios de red y el fomento de una educación integral que considere el apoyo pedagógico en los distintos ámbitos de la vida de los estudiantes, se relevan también como prioridades junto al foco en sus aprendizajes y el acompañamiento para avanzar. Respecto a la ENEP para el mejoramiento de los aprendizajes se considera que el ámbito curricular debe ser abordado según la realidad de cada establecimiento y escuchar con flexibilidad las voces de los docentes, de modo de lograr procesos de enseñanza-aprendizaje más adecuados al contexto territorial. La capacitación es una temática que no puede faltar en la ENEP, así como diagnósticos y evaluaciones territoriales, es decir, "mirarse como comunidad educativa y prepararse para mejorar", considerando la democratización e inclusión de la escuela. Las ideas para la mejora de los aprendizajes, vinculadas a área técnico-pedagógica ponen a los estudiantes (niños, niñas, estudiantes) al centro y a la NEP en función de los aprendizajes haciendo énfasis en estrategias pedagógicas para una educación más integral, con mayor consideración de la educació